高中数学新课程面临的主要问题和困难

高中数学新课程面临的主要问题和困难

在我们江苏省， 对于高中数学新课程的实施，我们教师面临的主要问题和困
难，分主观和客观两个方面。
一、客观方面
（一）应试教育和高考制度

1. 应试制度
高 考和为了高考而派生的应试教育是选拔教育，强调选择功能，注重挑选人，
实施选拔性教育行为。，据来 自教育部研究课题《幼儿园、小学、中学学生家庭
教育特点、发展趋势及规律性的调查研究》的一项调查 ，在幼儿园、小学阶段，
90%左右的家长期望孩子能上大学，但随着孩子年龄的增长，父母由对孩子的 “高
期望”变为“失望”的大约占一半以上。即很多家长在孩子就读中学时已经确立
了自己对孩 子的终生评价，孩子在中小学考试分数高，家长就相信孩子将来一定
有出息，否则，家长就认定孩子没有 希望。这反映了我们的教育只看重学生现在
的成绩，而无视学生将来的潜能发展。例如，有段时间哈佛女 孩刘亦婷被炒得很
热，成为所有家长培养孩子目标的现象，一位教授一针见血地说我国绝大多数人
认为学生考试高分，考上“清华”，“北大”，“哈佛”等著名学校就是他们价值最
高的体现，而外国 很多人认为人的价值应体现在参加工作之后对社会的贡献上，
我们这种重短效，轻发展的教育，吞噬的是 孩子对未知世界的新奇和兴趣，对事
业的激情与互动、对生活的热爱和参与、对命运的思考与主宰，他们 微弱的智慧
闪光和灵感可能因此失去了生存的土壤，“诺贝尔”的种子也许就这样扼杀在萌
芽状 态中。 整个应试教育重短效，轻发展。
大部分老师也认为数学学习的目的不仅是提高学过的数学知识 ，而且还是
为了帮助学生在这个竞争的社会取得成功，从而成为祖国有用人才。教师实际上
包括 家长、学校的理念是帮助学生在社会上取得成功，为祖国做贡献，也导致我
们的不自然的应试教育，在应 试教育制度影响下，学生们狂热追求名校 ，希望
出人头地，而不是为了追求个人的兴趣来学习。也阻碍 了他们的个性发展，在这
种教育理念下，教师非常艰辛地工作，只把重点放在培养学生的熟练技能上，用
以帮助他们通过考试，尽管我们制定新课程，编写新教材，但相应的数学教育目
的，评价制度不 改变，考什么教什么，不考不教，在这方面，最大的责任在于体
制的束缚，例如，国外的中学或小学的老 师，如果发现他的学生解题跟别人不一
样，他会表扬这个学生，但我们的大部分老师，他们会说，这道题 考试要这么搞
的话，那就没分呢
1
。
2.高考制度
2.1高考大战之盛况
年年的招生期间，不管是大学，还是中小学，都展开了“生源大战”——其实

1


白峰杉《大学数学课程中中国的演化——中外数学教育的比较与思考》
【J】《数学通报》2006.11

就是争夺考试高分学生。高一新生招生， 为了吸引高分学生，各所学校年初就制
定方案，一直到九月份开学，采取了很多优惠措施甚至不惜亏本： 免试免费就读，
重奖万元以上等等，学校之间“生源大战”的硝烟味很浓烈，而对分数低者，惟
恐躲之不及，学校之间推皮球似的推来推去。“生源大战”的目的只有一个“以
学生的高分来证明、标榜 自己办学的成功。再看高考结束，分数一出来，各中学
校门口亮出牌子：考了多少清华，多少北大。
2.2高考指挥棒
现在不少老师为应付考试，认真钻研大纲（实质上就是大纲），高考什么， 教
什么，利用考试的局限性，将考试目标作为教学目标，钻考试空子，对于教学大
纲列出的知识 ，能力内容，有些是要教但不考，例如《标准》中的选修内容来说，
很多学校只开设一些简单的专题，让 学生修足学分即可，对于较难的，耗时费力
的专题不予开设，实际上，部分选修内容只能流于形式，当然 更不能真正满足学
生的需要。有些要培养但无法考查的，像科学态度、学习兴趣、探究能力等，课
堂教学中几乎没有提及到。教学必须重视学生知识的整体性和系统性，但不少教
师却将考卷理解为孤立 的知识点、能力点，把系统的学科知识变成知识点的教学，
又在知识点上提高标准，增加难度，反复练习 ，最终形成了所谓“挖洞式”的教
学结构。课堂上，老师为“必考题”而教，学生为“必考题”而学。一 节课的重
难点是根据考试的要求而制定的，练习题更是为考试服务，大搞“题海”战术。
奖高分 ，贬低分。
学校和老师都把教学目标盯在使每个学生都获得高分数上，为获得高分数，
老师迫 于上级压力，要求学生大量做题，反复演练，甚至中午不准睡午觉，严重
损害学生的身体健康，就是力求 使试卷上出现的每一道题都事先做过，把本来灵
活运用、考查能力的题目，变成记忆题目，由此得到的高 分数实际上是虚假现象。
2.3高考一锤定终生
高考不仅用一次统一的考试决定学生的终身 命运，而且给学生、家长、教师
带来前所未有的压力，使社会从学生的一次考试成功与否，来衡量老师、 学校的
教学水平，导致补习班层出不穷，无疑与高考，一考定终身有关。整个社会甚而
把应试教 育和高考制度的罪责归咎于教师。
2.4应付高考而产生的短期效应
高考这样的应试教育鼓 励老师用很多精力去钻研难题、偏题，而不是把主要
精力放在研究设计有效的教学法上，学生长期在这种 考试的训练下，其创造力和
独立解决问题的能力会下降，遇到实际问题时就一筹莫展。
高中三 年反复的高考训练，高中三年的数学内容拼命挤时间两年内讲完，造
成课时紧张，数学学困生吃夹生饭， 数学优秀生在最后一年左右时间空转，尽管
反复的高考训练可能有助于基础知识的掌握，但这是没有远大 目标的盲目打基
础，就是“空转”。不仅限于知识的贫乏，更严重的是带来人生目标的狭隘，我
们的学生认为理想就是考上北大，清华。没有人生目标，没有抱负。少年二十，
正是最容易吸收知识、开 始思考人生的年龄阶段，束缚于考试，而2002年国际
数学“菲尔兹奖”获奖者拉法格和沃沃斯基获奖 时刚刚36岁，他们在20岁时便
向世界难题进攻了。
综上，考试（招生）制度的改革是中国 数学教育改革的瓶颈所在，如果未能
在这一方面作出根本性的变革，那么，一切的改革措施就都很难获得 成功，实事
求是的说，不管某些新的数学课程政策有多好，如果这种政策的实施或教学方法
的变 革只要会对学生的考试成绩产生一定的影响，哪怕可能会对学生的考试成绩

产生一定的影 响，这些政策就很难得到真正的实施，在现实教学中就会出现阳奉
阴违，说一套做一套。
（二）政府、社会、家长方面
虽然政府对新课改非常重视，但机制尚未完全形成。各级政府在 推动高中
数学课改时统筹协调不够，政府行为和相关的配套措施没有很好跟进，管理者对
课程的 认识影响着课程的实施效果，主要表现在:对素质教育的理解尚需统一，
实施过程中的应付、变调等现象 还存在。面对课改启动经费、科技专项经费、教
学设施、教师更新、校舍建设等突出的问题，急需人事、 财政、建设规划部门联
动配合，但以上政府部门很少参与课改。政府组织的课改领导小组中没有大量一< br>线教师的参与，对教学第一线工作了解不够，改革的措施不配套。
1教师培训不到位。
从对教师培训认识上看，负责教师培训的部门对教师培训的重要性认识不
够，只把培训当作一项工作， 只要作了就算完成任务了，根本不考虑培训的效果
和这样的培训会带来怎样的后果。教研部门对教师培训 的重要性认识深刻，但组
织培训不在其职责范围之内，参与教师培训工作时充当打工者的角色。
从对教师培训的内容上看，通识、《课标》和教材的培训一般化，缺少针对
性。长期以来普通高中数学 教师参加的学习和培训的主要内容与高考有关，参加
培训的教师除在培训中能够获得对往年高考的分析和 对来年高考的预测之外，还
能够从培训者那里得到一些数学题目的解法，使自己的数学专业知识得到扩充 ，
能够学以致用，教师感到很实际，这些培训很少涉及教育理念和广义上的教学方
法。而新课程 的培训理论性的内容较多（虽然这些理论是教师必须了解的），在
理论的后面缺乏教师需要的能够学以致 用的东西。也使得多数教师对《课标》中
倡导的基本理念认同程度较低，普遍认为这些理念在现有条件下 不可能实施。普
通高中数学新课程的教学实施仅限于学分制和选修课，数学课堂教学的改革步履
为艰。
教育理论特别是在教育理论指导下的教学方法是有一个发展和筛选淘汰的
过程的，如果 不了解这个过程，则很难理解《课标》倡导的基本理念对数学课堂
教学指导的意义和价值。尤其在普通高 中，很多教师不知道掌握学习理论及其改
进教学方法能够提高教学效率和考试成绩。也由于普通高中数学 教学长期以来围
绕高考进行，很多教师没有深刻了解《大纲》，就很难理解《课标》。特别是很
难理解《课标》中的课程目标和内容目标。对《课标》的学习就变成了了解普通
高中数学新课程的框架与 体系。教师从培训中得到的很少。
鉴于普通高中数学新课程对数学知识系统作了较大的调整，这是一次 最大的
调整，这一调整给教师的教学带来了很大的困难，并没有通过培训使教师获得克
服这些困 难的策略，更谈不上具体操作了。由于培训不到位，教师信息衰减大，
教师无法全面认识和了解本次课程 改革的意义和重要性，已进入实验区的教师思
想混乱，新课程的教学实施得不到教师的积极支持和有效参 与，没有形成教学改

革的氛围。在培训中教师没有获得应对课堂教学过程中出现的问题的 策略，参加
培训的积极性受到影响。普通高中数学新课程中新增教学内容和调整后发生较大
变化 的内容的教学效果不理想，影响教学质量。
2．家长和社会对新课改评价

只有极 少部分的家长对实行新课改有信心，非常担心的高达三分之一。不论
是支持课改的家长还是反对课改的家 长，认为课改是越改越乱，心里没底，一方
面，几乎所有家长都认为高中课程特别是高中数学课程对孩子 来说任务太重、太
紧张，孩子们太累了；长此下去非常为孩子的身心健康担忧，这种现状必须改变；但另一方面，几乎所有家长又都把考大学，甚至是考取重点大学当成孩子唯一的
出路，他们认为高中 是决定孩子一生命运的最关键三年，不敢有什么闪失。家长
们同时又表示，如果课改能够成功，固然更好 ，如果失败，对孩子的前途来说将
是无法挽回的损失，特别是部分农村家长对课改了解少，甚至是有误解 。
家长对课改了解不够， 同时课改目标和家长期望存在一定的差距，形成家
长对课改重视程度不高，支持力度不大的局面。
社会对新课改的认识不一，分析其原因，也是，了解不够是一个大问题。
（三）新的教学评价体系缺乏操作性
新的教学评价体系强调评价学生的“学习过程，学习情感 ，学习态度，价值
观，个性的特征”，究其实，一方面，对于《标准》评价内容中的“重视情感、
态度和价值观的变化”、“既要重视定量的认识，又要重视定性的分析”，我们教
师认为这样可以更全 面的评价一个学生，从长远来看是非常正确的评价方式，但
是整个社会的现有大形势和家长、社会的不认 可，使其很难付诸实施；另一方面，
“学习情感”，“学习态度”，“价值观”，“个性的特点”，这些 都是不容易说清楚
的，不好量化，不好给分，而且，现实情况是，目前社会对一所学校的评价主要
看其升学率，主要关心学生是否考上了名牌大学，相应的，学校对教师的评价往
往也只看重高考的分数 ,即，这类评价实际不与选拔直接相关。在这样的矛盾下，
我们中学教师师感到迷茫、感到“无法操作” ，只能凭感觉打个分,。
《标准》倡导“评价主体互动化，他评与自评相结合，使评价成为教师、管< br>理者、学生共同积极参与的交互活动”，“评价趋于多元化，多样化”，而现在，
应试教育没有改 变，而学生能否考上大学与学校和老师的利益密不可分。在这样
前提下，学校和教师尽可能给自己学生打 高分，评价的可信度低，大家都打高分，
等于没打分。学生给学生写总结，挤时间马马虎虎完成再打个等 级。学生给老师、
管理者打分，只要对自己不严，哄着玩，其他不管，就打高分，总之，除了学习
成绩的评价是刚性评价，其他评价都是弹性评价，如何防止这两种评价流于形式
或混入暗箱操作，如何 保证评价的公正、透明?
（四）教材方面
1．内容偏多，课时少

首先，，按照新《标准》制定的教材内容新增知识多，体现在新课程文、理
的基础性总课时都分别超过原 课程，文、理科的总课时，提高性超过的就更多。
就高一所上的必修内容，一学期4个模块，原来按大纲 内容上，一学期顶多上相
当于现在2个模块的内容；其次，现在初中对运算、逻辑推理等都降低了要求，
一部分内容删掉不学，但是高中却要作为基础，认为学生已经掌握，但事实上学
生根本不会，诸 如此类内容不连贯的地方，教师不得不补，这无形中又增加了学
习内容，造成课堂教学课时紧张；最后， 新课程大力加强信息技术在数学中的应
用，为数学课程注入新活力，但一方面，信息技术有利于学生对数 学本质的理解
和数学应用能力的提高，另一方面，也可能增加学习时间和学习难度。按《标准》
安排高中每周数学4课时，但实际一般是每周7课时乃至10课时，甚至更多，
下表就是 我们在实施数学新课程教学中所用课时数与《标准》预定课时数之比
较
模块①
教学
集合与函
内容
数
计
13
教
划
学实
18
时际
间
超
5
时


内容
教
计
9 16 12 8 8 12 16
模块④
圆与方三角函平面向三角恒
程 数 量 等变换
模块5
解三角形 数列
不等
式
基本初等
函
数
14
20
6
空间几何点线面关直线与方
函数应用
体 系 程
9
10
1
8
12
3
10
18
8
9
13
4
模块②
划
学
实
时
15 24
8
17
5
13
5
10
2
16
4
20
4
际
间
超
6
时

教学
1-1 2-1
常用逻辑圆锥曲线导数及其常用逻辑圆锥曲空间向量
内容
用语 方程 应用 用语 线方程 与立体几何

计
8
教
划
学实
11
时际
间
超
3
时

12
19
7
16
21
5
8
14
6
16
22
6
12
16
4
从统计表中可以看出几乎所有实际的教学时间都超过了规定时间，特别是模
块④超得更多。，教师普遍感到负担重，教学时间不够用。
这个问题更是导致下列问题的产生：
（1）课时紧张，教师普遍感到负担重，教学时间不够用 ，又要参加高考，只
好课后来补。一方面，使教师参与研究《课标》和教材的精力不足，普通高中数学教师普遍反映教学负担过重。由于教师教学负担过重，大部分数学教师没有时
间和精力来思考深层 次的问题；另一方面，学生喊累，从而也加重他们的负担。
（2）课时紧张使课堂教学缺少学生参与教 学活动的时间，为完成教学任务，
教师仍然采用传统讲授法，学生仍然已听讲为主，使得教师想尝试改革 的愿望都
难以实现。
（3）课时紧张使学生负担加重，由于普通高中数学新课程中数学知识的 编排
系统出现了较大的调整，导致一些数学知识在学习时学生已有的必备知识不足，
例如，讲立 体几何时，学生的反证法还不知道，没有这些必备知识的学习是有困
难的，为解决这些困难，教师不得不 采取一些措施（多数教师选择补充教学内容）
导致学生学习负担加重。
还有，幂函数中《数学 1》中只给出幂函数的形式的形式定义，且只讨论指
1
数是1，2，3，﹣1，的幂函数，结合 它们的图象，了解它们的变化情况，这
2
个要求是很低的，但是学校组织的期中考试和全市组织 的调研考试命题人的要求
普遍比《标准》要求高，就是高考考试说明要求是B级的难度往往按C级（A、
B、C级越来越高）考，高三的试题拿到高一考，高一讲得难，但往往到高三，
发现学生的概念 还不清楚，反过来讲基础，即我们说的“高一讲高三内容，高三
讲高一内容”。
2.新课程的难度增大
许多文章观点认为，新课程内容增加了，但难度降低，其实并非如此， 把各种
版本的新教材与原教材比较可知，习题难度并未减，而且，探究题、应用题大量
增加，由 于探究题、应用题往往联系较复杂的实际背景并需要数学建模，比单纯
的数学题要繁难。

3.教材的编排存在一些问题，影响教学时间。
在使用新教材的过程 中，教师普遍感到教材中介绍新知识、新方法时，
内容较浅显，例题难度也不大，但后面配置的习题数量 多，难度大，为了帮助学
生做好这些题，必须增加教学时间。
有些教学内容规定的教 学时间确实不够。较典型的如“异面直线所成
角”规定1课时，实在不够，如果勉强按规定时间讲完，肯 定不利于学生掌握这
一重要的基本概念，甚至形成“夹生饭”，类似的例子还有一些不一一列举。
教材中应用题的选用，值得考虑的地方较多。教材中的部分应用题或
太难，或出现的时 机不太合适，或需要较多的其它学科的知识而数学知识应用却
很少，都为教学带来一些困难，影响了教学 进度。
4..必修课程体系结构不尽合理，编排不科学，不符合学生认知规律，内容
部分脱节
课程作为学习中的客体，体系结构尽量做到递进性（由易到难）、逻辑严
密性和不同知识的相容 性。而新课程知识内容的编写改变了以往旧教材中的顺
序，使部分知识内容衔接不起来，我们感觉到简易 逻辑放到选修1、选修2之后，
当讲必修1时，我们必须要补充一下，而求异面直线所成角时，正弦定理 和余弦
定理还没学，很多题目忍痛割爱，等到学完正弦定理和余弦定理再做，效果不见
得好。实 际上，立体几何是个难点，学完总有学生数学成绩掉下来，开始掉队，
以往这段内容放在高二下学期学习 ，随着学生年龄增长，数学水平的提高，认知
水平的提高，掉队学生人数大为减少，但新教材把他安排在 必修2，高一上学期
学习，我们实际教时，放在必修5之后，在高一下学期才学。
5.新教材 版本多，逻辑体系有差异，同一概念表述不一，约定不一，各教
材对部分知识的处理不一
现在 新教材的版本有五套，而这些版本中对部分知识的处理是有差异的。
例如，用“二分法求方程的近似解” 人教版和苏教版在对运算结果的处理是不一
致的。
6.教辅用书与教材不配套
6. 1.各地教师用书编制仓促，出现问题，例如，苏教版必修4第五页对角
的始边为“x轴正半轴”表述不 准确，应为“x轴非负半轴”，明明定比分点坐标
公式在新课标中已去掉，但教师用书上的参考答案还在 用定比分点坐标公式处理
问题。
6.2学生配套参考资料纷繁复杂，鱼目混珠，质量参差不齐 ，存在的问题
主要有两点，一是内容陈旧，没有体现新课程理念，课外书往往只是封面一改，
美 其名曰“新课标”，里面的题目按照老教材来，只是老教材的翻版，很多题型
课本上没有，练习上出现了 ，与新教材不配套，最典型的是：以往高一一开学讲
一元二次不等式解法，而现在把它放在必修5，必修 1还没有学到它，可是与必
修一配套的学生资料上，很多题目就要用到它，只好改题或删掉，否则，加重 学
生的负担，没有意义；二是，在利益驱动下，盗版、盗印、错印现象比较严重。。
7.教学进度与其余各科进度不协调
例如当三角函数的性质还未讲到，高一物理教学中已用 到，导致学生感觉物
理难学，当我解释完，学生说，原来如此！还会碰到学生问球的体积，其实是其

他科目需要，反过来，三角恒等变换的引言要利用物理学中角速度相等的知识，
而此 时，物理学还没有教，结果这个引言把学生一堂课弄得云里雾里。如何做好
数学与物理、化学、生物、信 息技术等学科之间的联系，是教材编写过程中需要
认真考虑的问题，力争加强学科之间的沟通、交流，使 学科之间联系更加顺畅。
8．《标准》不能兼顾不同地区的需要
由于经济发展不平衡，导致 各地数学教育硬件设备不同，特别是在计算机的
使用上，例如，江苏南京师大附中，对于选修里的“球面 上的几何”，“几何证明”
专题的内容，学生自己上机进行操作，倘若很多学校还没有多媒体，那么这两 个
专题就需要费师生更多时间和精力。《标准》很难兼顾城市和农村，西部和东部
沿海学生的要 求与兴趣。
9.新教材内容重复
例如，平均数、中位数、众数，小学、初中来一遍，高 中又来一遍：三视
图初一讲，高一又讲，等等。这不符合教材螺旋上升的原则，是旋而不升。
10.降低要求问题
降低了工具性知识、基础性的内容、思想方法，要求太低，反而不利于学 生
学习，例如，立体几何中三垂线定理现在没有，对学生寻找两条直线垂直带来很
多困难，再比 如，两个平面平行判定定理的推论删除，学生都能感到这个结论，
就拿它来用，书上没证明，不能用，只 能每次都相当于把推论证一遍，其实，判
定定理都证了，再往前去一点，推论再证明一下，学生处理问题 就容易多了。貌
看内容减了，实质是加重负担。
11.普通高中扩招后，学生基础达不到高中学习要求。
（五）新课程衔接问题
1.初中与高中教学内容存在严重脱节
例如，初中（1）减少公式，乘法公式只有两个（即平方差，完全平方公式）
没有立方和 与立方差，而 数学1中作差比较
f
?
x
1
?
?f
?
x< br>2
?
?x
1
3
?x
2
3
一定用上；
（2）因式分解的要求降低，只要求提公因式法、公式法（平方差-完全平方公式）；
而十字相 乘法，分组分解法新课标不作要求，高中证明用定义函数单调性等处理
问题时经常用到这两种方法；（3 ）新课标不要求用配方法求二次函数图象的顶点
坐标；不要求一元二次方程的判别式；不要求一元二次方 程根与系数（韦达定理），
平行线分线段成比例定理初中没有，这样空间的线面平行等问题受到影响等等 ，
需补充。这也是造成课时紧张的一个客观原因。
2.高中新课程与大学课程衔接问题 高中教育历来具有双重任务——为高中和社会输送素质良好的毕业生。由
于我国逐步向现代化迈进， 每年都有70%左右的应届高中毕业生到高等学校深
造，即为高校输送合格毕业生已是高中教育的重要任 务。由于数学教育所处的重
要地位极其自身的特点，使得中学数学与大学数学合理接轨显得非常这样重要 。
2．1大学数学内容下放到高中新课程过难
例如下放到高中的“对称与群”、“差分”、 “数域扩充”、“几何概型”乃至
“几何概型”中令人费解的贝特朗（bertrand）问题，一方面 ，这些内容比较抽
象，学生由于以前根本没有碰到过与其相关的知识，所以他们掌握起来很困难；
另一方面这些知识点与要求已超出学生认知发展水平，即已在他们的“最近发展

区”之 外，这样无论是对学生知识的理解和还是思维的训练都没有好处，大部分
学生对此处内容的学习深感困惑 ，甚至某种程度上挫伤了他们学好数学的信心，
即使对数学成绩冒尖的学生而言，在高中“蜻蜓点水式” 的学习不如升入大学后
再学，那时学得更彻底、更深入。任何知识并不是越早接触就学得越出色，只有< br>达到一定水平才能更好“吸收”，现在与其让他们囫囵吞枣，不如当他们达到一
定基础再学。
2．2大学与高中教学内容重复，浪费教育成本
由于中学数学的课程改革与大学数学改革没有 同步，使得中学数学之间的
交叉，重复的内容增多，例如高中数学必修部分与大学文科数学大同小异，恐 怕
将来同一道数学题会同时出现在高考题和硕士生入学考试卷上。
2．3高中新课程与大学数学脱节
经过新课改的新一届大学生，知识结构欠合理，基础知识掌 握不牢固，后
劲不足，一些大学数学学习中应具备的知识，许多学生在中学没学或少学，即中
学 数学与大学数学之间有许多地方出现了“裂痕”与“脱节”，例如：三角函数
的一些公式，反三角函数等 。在大学数学课堂教学过程中，都将这些知识作为“预
备知识”给予补充，但由于学生在高中没有到系统 的学习和训练，巩固率低，用
完就丢，更谈不上灵活运用。再比如，向量代数，微积分的一些知识要求不 到位，
学生对这些知识似懂非懂，知其然而不知其所以然，这些内容到底重新教？还是
不教？两 难！特别是空间想象力薄弱，由于立体几何内容引入空间向量，将空间
基本定理的运用转化为向量运算的 系统运用，使得求空间距离的问题变得简捷易
得，但是它很大程度上影响了学生空间想象能力的培养，由 于学生空间想象力差，
直接会影响其多元函数的微积分。
2.4目前五套新教材内容不尽相同
各省市各自为政，有的内容例如复数等江苏版未编进去，但其他省保留，
江苏省考生肯定有考到 外省读大学，大学的老师能不能专为江苏学生讲复数内容
呢？
2．5高中与大学教育脱节 < br>学生在大学的很多训练与其在中学养成的习惯是不一致的，要想大学念得
好，必须突破其在中学养 成的思维习惯。典型的是新入大学的学生，很快陷入难
以自拔的迷茫之中，原来所理解的数学就是按照套 路大批量地做题，而不会用学
习的理论去理解问题和思考问题，作业做不出来的方式是四处寻找习题答案 ，导
致厌学和不学的学生日渐增长。
中国整个教育在中学和大学的衔接过程脱节，造成教育成本严重浪费，付出
了高昂的社会成本。
二、主观方面
（一）教师方面
国际上有一个共识：课程改革成功与否，关键在教师。
对新课程的课时不够，固然课程标准和 教材有值得商榷之处，但反思我们的
教学，有些原因还是出于自身。应当说，当前教学中出现的许多问题 都与教师自
己的数学理解不到位有很多关系，有些教师自己不能准确把握教学内容，对于哪

些是重点、核心心中无数，以致教学中出现“眉毛胡子一把抓”，对数学核心概
念的理解和思 想方法的应用得不到重视，而细枝末节的东西却让学生反复训练，
还有的“深挖洞，广拓展”。殊不知， 这样的教学不但不能达到使学生使学生深
刻理解数学的效果，反而扰乱学生思路，最终干扰了学生的数学 理解。有效的教
学依赖于教师对所教内容的深层的含义有坚实的理解，对数学名词，符号的使用，
做到正确，熟练，准确，把各个问题联系起来，等等，良好的教材，软件，教师
用书等等都不能代替高 资质的教师。
在新课程实施过程中，出现教师知识结构不合理，教师的专业知识缺乏深度和广度，教师的教育学和心理学知识欠缺，教师业务素质亟待提高，例如，教学
设计能力，教学实施 现状，教学方式以讲授为主，现代教学手段的应用，教育科
研能力等方面都需要加强，更具体的来说;
1．教师对新课程的理解问题
教师对《标准》在整体上的把握还有所欠缺，主要表现在:首 先是对《标
准》的重视不够，不能认真研读体会。其次，忽视贯穿在高中数学课程中的几个
核心 思想，没有搞清楚什么是高中数学课程中最基本的东西，什么是贯穿高中数
学课程始终的基本思想;对必 修课程与选修课程的关系及具体内容的界定不够清
晰;对于《标准》中一些新增内容不熟悉，或停留在单 纯知识的层面。最后，有
的老师还不能把握“标准教材”和“大纲教材”的差异，貌似新课程，但往往习
惯于按原“大纲教材”的要求和教法进行教学.。如：
从教学目标来看：
教师们重视的是知识与技能，而忽视了过程与方法，且普遍缺乏对学生情
感态度与价值观的关注，标准强 调的三维目标的渗透、整合难以实现。
从教学过程中教与学两个方面来看，教方面：教师们未能很好的 把握新教
材的特点，课的设计未能从传统的“以教定教”转向“以学定教”，教学过程重
结果强 于重过程，教师仍然是课堂上的主宰，课堂上，老师们普遍还是以讲授代
替学生的自主探索、合作交流、 动手操作或练习、感悟，包得过多、过死，
还有另一种情况，知识目标落实得比较到位，而对能力目标 的落实却比较
短视，只顾眼前的利益，最突出的表现是：课本中的例题一定要先讲，讲例题的
过 程中，对用新知解决问题过程中学生可能碰到的问题还要反复强调（先为学生
修路搭桥），而不敢先放手 让学生练习、感悟，没能从发展的角度来考虑能力目
标的落实，一节课下来，看不到学生有什么愉悦感或 成功体验，《标准》重视的
三维目标的整合只能停留在纸上。
2、教师的观念还有许多不适应 新课程的地方，对“新课程标准”（以下简
称“标准）学习不扎实，理解不到位，因此对“标准”的新理 念以及对教学内容
的具体要求把握不准，造成教学有较大盲目性。
3.教师对“标准教材”与 “大纲教材”的差异把握不准，往往把教材内容自
觉或不自觉地按“大纲教材”去教，费时费力，对“标 准教材”如何真正根据
“标准”去教，对教材内容如何根据“标准”取舍，以及教学内容讲到什么程度，
都需要教师用创造性的工作来解决。
4．对不熟悉的教学内容，教师往往有“恐惧感”，有些内容是现学现教，一
般进行得较慢。

5．
教法的改革成了新课程实施的关键因素。如何在课堂上充分发挥学生的主体
作用，真正让学生主动学习，让学生来“探究”，尚没有很好地解决。目前有“一
放就乱，一统 就死”的情况。在课堂教学上，学生依旧是端坐聆听，自主探索、
主动构建远远不够，课堂上很少看到合 作交流(甚至是形式化的合作交流)、操作
实验等学习方式，由于重结果轻过程，许多问题的结论，老师 不是以推迟判断为
前提，使得学生很少有机会表达自己的理解和意见，独立思考意识不强，层次不
深，这些严重挫伤了学生对数学学习的积极性和探索精神。从教学效果来看：在
听课的时候，我们常常 看到这样的情况；一节新课，新的知识（概念、公式、定
理、运算法则）在老师的讲授下，学生才刚刚有 点印象，老师就忙于讲例题，接
着就是练习， “对话”变“问答”，有活动无体验，合作有形式无实质 ，有温度
无深度，有活动无体验，有过程无结果，有探究之行无探究之实，这往往使得知
识目标 落实不到位，从而导致能力目标的落实缺乏实效。学生主动探究一多，讨
论一多，时间花费就多，教学时 间就偏紧。为了保证教学进度，老师宁可按旧办
法教，学生在课堂上的活动往往成了“应景”之作，成了 表面文章，而没有真正起
到“思维训练”的作用，这是亟待解决的问题。
6．教师多年来掌 握一些非常“拿手”的教学内容（如反函数）一些解题方法、
技巧，整理的一些学习资料，在新课程教学 中不一定用得上了，但仍不愿忍痛割
爱，一遇机会，就想讲讲，就想教给学生，这样做，无疑会增加教学 内容和教学
时间。
7.教学要求普遍偏高，对知识内容的要求，本身有了了解、理解、掌握、 灵
活应用等层次，，例如，关于函数的处理，《标准》“只要求以具体函数为例进行
解释和直观 理解，不要求一般地讨论形式化的反函数定义，也不要求已知函数的
反函数”，“知道指数函数
y?a
x
与对数函数
y?log
a
x
互为反函数（a﹥0, a≠1），
至于“互为反函数的两个函数的图象关于直线y=x对称”更不作要求。同时教材
的 要求非常明确，只拓展内容，不提高要求。