浅谈高中数学课堂教学改革

浅谈高中数学课堂教学改革
武汉市光谷第二高级中学 黄红涛 430205
高中数学课程改革是以提高全体学生的综合素质为目的．并以科学探讨作为
课程 更始的打破口．提出了“三维”教学方针．即从能力与目标、过程与方法、
情感态度与价值观三个维度来 实现对于人才素质的培育，课程更始的焦点环节是
课程实施，而课程实施的根基路子则是教学．只有更新 教学观念，改变教学体例，
才能真正实现新课程改革的理念。
一、改变教师教的体例
1．变主演为主导
“以学生为主体”是今 世教学的根基思惟教师要全力缔造机缘激发学生的
乐趣．使学生成为进修的主体．让学生精神丰满地介入 进修过程的始终．给学生
以动脑思虑、脱手操作、动口表述的时刻和空间．把教师的勾当转化为学生自立
进修的勾当．从而年夜幅度地提高课堂教学下场。教师可以将进修内容设计成具
有挑战的问题． 来激发学生更多的提问．启发学生的思虑，慢慢使学生学会将现
实问题中的数学常识模子化．学会用数学 常识不雅察看剖析现实问题．并用数学
体例解决问题．初步把握解题的思绪和体例。
2．变灌注贯注为合作交往
教学过程是师生交往、积极互动、配合成长的过程。交往 意味着平等，
意味着对话．意味着配合介入．意味着彼此建构课堂教学过程中．教师要改变“灌
注贯注一接管”这种传统教学体例和学生单一、被动的进修体例．起头考试考试
自立合作与自动探讨所带 来的愉悦和成功感接管式进修不再是主旋律．探讨式进
修、体验性进修和实践性进修的介入．与接管式进 修交相呼应．相辅相成。
3．统一要求与因材施教相连系
统一要 求与因材施教相连系是指教学要面向全体学生．使他们达到教学打
算和教学纲要的统一要求，获得周全成 长：同时又要赐顾帮衬个体差异。实施分
类指导，使所有学生在原有基本上都获得提高．成为“及格加拿 手”的人才学生
身心成长在必然阶段既有配合的特征，又有个体差异．教学中只有针对学生配合
特征和个体差异施教．才能收到理想的下场按照加德纳的多元智能理论．智力是
彼此彼此自力、以多元体 例存在的．智力之间的分歧组合默示出个体之间智力差
异．而且．学保留在差异性的成长。新课程浮现基 本性、普及性．要人人学有价

值的数学．分歧的人在数学上获得分歧的成长。
二、改变学生学的体例
改变学生的进修体例就是要改变传统的、单一的、他主的和 被动的进修体例，
形成多样化的、试探与合作的进修体例．以常识为载体．开下学生的全数感官，
把常识的进修变为他们生命的需要．在进修过程中经由过程常识的贯通．提高手
艺，使学生的主体意识 、能动性和缔造性不竭成长．培育学生的立异意识和实践
能力。
1．自动性进修教学的艺术 在于唤起学生自立进修的乐趣与念头．经由过程
探讨很轻易引起学生进修的乐趣．学生有了进修乐趣．进 修勾当对他们来说就不
是一种承担．而是一种享受，一种兴奋的体验．学生就会越学越想学、越爱学．达
到事半功倍的下场苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心理深处都有一种根深蒂固
的需要．就是但 愿自己是一个发现者、研究者、试探者。”培育学生的自动性．要
在课堂上浮现“四性”:学生看书、思 虑的积极性;学生有提出问题、亲手实践的
自动性;学生有揭晓看法、敢于辩说、能发现并更正别人错误 的自力性;学生有求
同存异，发现别人没发现的问题，从分歧角度试探新路子的缔造性。
2 ．体验性进修体验性进修模式发源于欧洲。在20世纪初的德国，在已经没有若
干好多人思疑捧读教科书 和课堂授课的教学模式时，曾在牛津受教的教师科翰倏
忽向自己发问:有没有更好的体例，让教育更丰硕 ?1941年，科翰在威尔士成立户
外黉舍，起头也只是对学员进行纯挚体能、保留练习，后来扩展到心 理练习、人
格练习、打点练习等，从而起头创立了体验性进修体例。“体验性进修”是指人
们在 实践勾当过程中，经由过程一再不雅察看、实践、操练，对激情、行为、事
物的内省体察，最终熟悉到某 些可以言说或未必能够言说的常识，把握某些手艺，
养成某些行为习惯，甚至形成某些激情、立场、不美 观念的过程。对于数学学科，
“数学体验性进修”是指教师精心设计适度体验水平的数学勾当。学生在这 样的
数学勾当中，接管教师的组织指导，经由过程行为、认知和激情的整体介入，获
得对数学事 实与经验的协调体验，并进而成长体验能力的过程。“数学体验’，是
人们在数学勾当中所生成的对数学 内容的激情且生成意义的勾当，是体验者在自
己的数学进修需要、价值取向、认知结构、激情结构、已有 的履历等完整的“自
我”基本上去理解、感应感染、建构的过程。让学生进行体验，不单有助于经由过程多种勾当探讨和获取数学常识，更主要的是学生在体验中能够慢慢把握数学

进修 的一般纪律和体例，同时学生在进人积极的、深条理的体验性进修中能够获
得积极的激情体验和深层的心 里感悟。
3．合作互动性进修合作是现代社会一个主要的、需要进修和养成的保留本
事。合 作互动式进修体例，是以合作进修小组为根基形式，以集体成就为评价尺
度，经由过水平歧基本学生之间 责任明晰的分工、合作、合作，形成常识、思维
和能力上的互补，使学生最年夜限度的动脑、脱手、动口 ，在集体进修中积极自
动地与他人合作，在交互合作中获得相关常识，形成合作的理念，磨炼了合作的< br>能力，告竣了教学方针。教师与学生彼此之间还分享思维、经验和常识，促进班
集体的整体认知水 平。这种合作性进修，可以以小课题长功课的体例进行。小课
题可以在课堂上经由过程合作进修的体例完 成，也可以经由过程功课的形式安
插，即要肄业生经由一段时刻的工作来完成。这一段时刻可以持续几周 或者几个
月，这就是长功课，长功课是课题进修在课外的延长。小课题长功课注重发现性
进修和 研究性进修。学生对自己感乐趣的问题进行斗劲深人的研究，在追求解决
问题方案的同时，有助于激发其 乐趣，从而能自立地进行自动性进修。
三、改良评价体例
1．定性评价与定量评 价相连系数学进修的定性评价要浮现学生对数学价值熟
悉的晋升过程;浮现学生数学进修的积极激情和优 良进修品质的形成过程;既要注
重学生思虑体例和思维习惯的养成过程，也要注重学生介入数学进修，和 火伴交
流、合作的过程，更要注重学生在数学进修中不竭反思与改良的过程。数学进修
的定量评 价是经由过程对学生完成必然量的数进修题、一张数学试卷、一个量化
的分数去权衡学生的评价。从定量 到定性，把过程与功效评价相连系是数学教育
评价的前进，是成长性的优化评价。
2．注重 过程，终结性评价和形成性评价相连系传统的评价往往只要肄业生接
管问题的谜底，而对于学生若何获得 这些谜底却隔山观虎斗。这样学生获得谜底
的思虑、推理、假设的形成以及若何应用证据等，都被摒弃在 评价的视野之外。
贫窭对思维的过程的评价，就会导致学生只重结论，轻忽过程，就不能养成科学
探讨的习惯和形成严谨的科学立场。
3．介入与互动，自评与他评相连系，实现评价主体的多元化 被评价者从被动
接管评价慢慢转向自动介入评价，以强调评价过程中主体间的双向选择，关注评
价功效的认同问题，即若何使评价对象最年夜水平地接管评价功效而不是功效自

己的正确 性，改变第一评价主体的现状，增强自评、互评、他评，使评价成为教
师、打点者、学生、家长配合介入 的交互勾当，注重学生综合素质的考查，不仅
关注学生成就，而且关注学生立异精神和完成能力的成长， 以及精采的心理素质、
进修乐趣与积极激情体验等方面的成长。尊敬个体差异，注重对个体的成长、对< br>特征的认同，给以积极评价，阐扬学生多方面的潜能，辅佐学生接纳自己，拥有
自傲。