英语教学方法介绍

一、语法翻译法（The Grammar-Translation Method）

语法翻译法产生于18世纪末的欧洲。它是用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学< br>法，即用语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法，也叫古典法（Classical Method）、
旧式法（Old Method）。其代表人物是德国的奥朗多佛（orff）。
翻译法的主要特点是：
（1）用母语组织教学。把母语做释义、讲解、练习和检查的重要手段，很少积极使用目的
语。
（2）以传统语法作为教授外语的基础。语法被当作语言的核心，是外语学习的主要内容。
语法 讲解采用演绎法，先讲解语法规则，然后在练习中运用，巩固规则。
（3）侧重培养阅读能力。语法翻 译法把口语和书面语分离开来，把阅读能力的培养当作首
要的或惟一的目标。口语教学局限于使学生掌握 词汇的发音。
翻译法的主要优点是：
（1）创建了在外语教学中利用母语的理论，成为外语 教学史上最早的一个教学法体系。它
的出现为建立外语教学作为一门独立的科学体系奠定了基础。 （2）系统讲授语法知识，注意利用学生的理解力，有利于启发思维，训练智慧，有助于提
高教学效 果。
（3）重视通过大量阅读、背诵原著培养阅读能力。
（4）便利易行。教师只要掌握了 外语基础知识，就可以拿着教科书教学，无需什么教具和
设备。
翻译法的主要缺点是：
（1）没有抓住语言的本质，只重视书面语，而忽视口语教学，忽视语音和语调教学。
（2） 过分强度翻译的作用，使学生容易养成使用外语时依赖翻译的习惯，不利于培养学生
外语进行交际的能力 。
（3）过于强调语法在教学中的作用。语法讲解从定义出发，根据定义给例句，脱离学生的
实际需要和语言水平。
（4）强调死记硬背，教学方式单调泛味，因而课堂气氛沉闷，难以调动学生学习的积极性

二、直接法（The Direct Method）

直接法产生于19世纪90 年代，是外语教学史上的一次革新，是批评语法翻译法的产物。它
是通过外语本身进行会话、交谈和阅读 来教外语，而不用母语，不用翻译和形式语法，也就
是直接学习、直接理解、直接应用。直接法也叫自然 法（Natural Method）、口语法（Oral Method）
或改良法（Reform Method）。其主要代表人物有贝利兹（z）、古恩（）、帕
默（）和韦斯特（）。
直接法的主要特点是：
（1）直接法的基本原理是幼儿学语论，即仿照幼儿学习母语的过程来设计外语教学过程。
（ 2）外语与客观事物建立直接联系。利用实物、图画、动作和游戏等直观手段，排除母语
翻译为中介，使 外语与客观事物直接联系，直接用外语思维。
（3）初级阶段不进行系统的语法教学，与儿童学习母语 的方法一样，靠直觉感知，主要通
过模仿操练和记忆背诵掌握外语，形成自动化的习惯。
（4 ）以口语为基础。外语教学主张有声语言是第一性的，书面词言是第二性的。重视语音、
语调和口语教学 ，在口语的基础上培养读写能力。
（5）句子为教学的基本单位。句子是表达思想的基本单位，因此外 语教学也应以句子为单
位，整句学，整句用，不要孤立地教单词和语音规则。
直接法的主要优点是：
（1）重视语音、语调和口语教学，有利于培养学生的听说能力。 < br>（2）强调直接学习外语和直接应用外语，有利于培养学生用外语理解和表达思想的能力，
使学生 能真正掌握外语工具。
（3）注重模仿、朗读的语言实践，有助于培养语言习惯。
（4）重 视使用各种直观教具进行外语教学，使学生易理解和掌握语言材料，活跃课堂气氛，
激发学生学习积极性 。
直接法的主要缺点是：
（1）忽视母语的作用。对讲解一些抽象的语言知识，完全排斥母 语的中介作用，既容易造
成理解错误，又浪费时间。
（2）忽视语法的作用。单纯靠机械模仿和记忆背诵，忽视语法的监控和指导作用。
（3）片面重视口语能力的培养，忽视在口语基础上加强读写能力的培养。
（4）安排语言材料缺乏科学的顺序，有时一次出现难点过于集中，学生不易接受和消化。

三、听说法

起源于第二次世界大战结束前夕的美国，战后不断得到 完善，并在20世纪50~60年代在世
界范围内产生了很大影响。它是以名句型操练为核心，着重培养 口语能力为主要目标的教学
法，所以又叫句型教学法（Structural Method）或口语法（Oral Method）。其主要代表人物有
弗里斯（C.C Fries ）、拉多（）。美国麦克米伦公司20世纪60年代出版的广播教材《英
语900句》（English 900）是一套对我国影响较大的听说法的口语教材。
听说法的理论基础是美国结构主义语言学和行为主义心理学，它的主要特点是：
（1）以句型 为中心。句型是外语教学的基础，外语教学以结构操练为中心，其教学顺序主
要是通过母语与外语结构的 对比，采用由易到难的办法。
（2）听说领先。口语是第一性的，文字是第二性的。口语是外语的基础 ，采用先听说，后
读写的原则。
（3）外语教学要尽量减少或限制母语的干扰作用。
（4）外语教学的目的是养成听、说、读、写能力，特别是听说能力。培养听、说能力主要
依靠刺激－ 反应－强化的反复操练，形成自动化的习惯。
听说法的主要优点是：
（1）重视听说能力的培养。
（2）重视句型教学，通过句型操练进行听说读写基本训练，形 成自动化言语习惯，掌握外
语语感。
（3）对比分析母语与外语的结构特点，确定教学的难点，并在教学中有针对性地加以解决。
听说法的主要缺点是：
（1）过分重视机械性的句型操练，忽视掌握语言基础知识和活用语言 能力的培养，因而不
利于学生实践掌握外语，同时机械性操练容易引起学生枯燥乏味的感觉，造成外语课 堂气氛
的沉闷。
（2） 过分重视语言的结构形式，忽视语言的内容和意义。把语言看 做一系列的自动化
习惯，忽视创造性的言语训练，因而学生不善于结合情景进行交际活动。

四、口语教学法和情景教学法

口语法和情景教学法（The Oral Approach and the Situational Language Teaching）是本世 纪
30-60年代由英国应用语言学家和外语教师们设计和广泛运用的一种外语教学法。直到今天，我们在许多流行的外语教科书中仍然可以看到口语法和情景教学法的影子，如Streamline
English(Hartley and Viney,1979)、Access to English ( Coles and Lord,1975)、New Concept
English (Alexander,1967)等。
口语法和情景教学法的主要特点有：
（1）语言教学从口语开始，材料在口头教过以后才教其书面形式；
（2）目的语作为课堂用语；
（3）新的语言点通过情景进行教学和操练；
（4）根据词汇选择程序选择词汇以保证基本词汇的收选；
（5） 根据先易后难的原则对语法项目分级；
（6）当学生达到一定的词汇和语法基础后再教阅读和写作；
其中第三条原则成为60年代该方法的主要特色，情景一词被逐渐用来替代了口语。
情景教学 法的语言理论基础是英国的结构主义语言理论。口语被认为是语言的基础，结构是
说话能力的核心。与美 国结构主义语言学不同的是，在这里语言被看作是与现实世界的目标
和情景有关的有目的的活动。 情景教学法的学习理论明显受到了行为主义心理学的影响。语言学习被认为是一种形成习惯
的过程。
情景教学法中，结构大纲和词表有着特殊的作用。结构大纲中列出的是根据教学顺序安排的
英语 的基本结构和句型。结构必须在句子中教给学生，词汇根据对教该结构的有利程度加以
选择。下面是一种 典型的结构大纲的内容：
Sentence pattern Vocbulary
1st lesson This is … book, pencil, ruler, desk
That is …
2nd lesson These are … chair, picture, door, window
Those are …
3rd lesson Is this …? Yes, it is. watch, box, pen, blackboard
Is that …? Yes, it is.
(Frisby, 1957: 134)

情景教学法中 ，教师的作用有三种：一是示范作用。演示目标结构所使用的语境并提供例句
让学生模仿；二是协调指挥 作用。教师就像一个乐队的指挥，通过提问、命令和其它提示方
式让学生正确回答问题。因此，情景教学 法中，教师起着主导作用，一切以教师为中心，由
教师决定教学的进度；三是监督作用。在学生操练过程 中，教师留意学生的语法和结构错误
以便在以后的课堂中作为讲解要点。
情景教学法对教材和 视觉辅助物依赖性很强。教材是根据不同的语法结构组织的教学单元。
视觉辅助物主要有挂图、卡片、图 画、人像等，教师可以自制或购买现成的。
下面是Davis等人描述的情景教学法的一些具体教学步骤：
（1）听力练习。教师清晰地连续几次重复某一结构或词，至少一次是慢速，如Where … is …
the … pen?
（2）学生全班或小组其声模仿教师所说的内容。教师可通过或之类的
命令或手势让学生配合；
（3）个别模仿。教师让几个学生复述例句以检查他们的发音；
（4）教师将学生有困难的音、词或词组根据1-3步骤单独进行操练；
（5）引进新句型。教师让学生运用已知的句型进行问答练习以引进新的句型；
（6）教师利用手势或提示词等让学生回答问题、发表陈述，或根据句型造句；
（7）教师利用提示词让学生练习新句型；
（8）问答练习。教师让学生一问一答直到大部分学生都轮到；
（9）纠正。教师通过摇头、 重复错误之处等指出错误，让学生本人或其他学生对其进行纠
正。只要有可能，教师尽量不自己纠正错误 ，因为让学生纠正错误可以鼓励他们认真听他人
讲话。（Davis et al. 1975: 6-7）

五、认知法（the Cognitive Approach）
< br>认知法在20世纪60年代中期产生于美国。它是把认知心理学的理论用于外语教学的方法体
系， 它重视发挥学生的智力作用，强调认知语法规则，着重于培养实际而又全成地运用语言
的能力，是一种经 过改革的现代语法翻译法，也叫认知一符号法（the Cognitive-Code
Approach）。它是反对听说法的产物，其创始人是美国的卡鲁尔（）。
认知法的心理 学理论基础是皮亚杰的发生认识论，布鲁纳的基本结构和发现法等理论。乔姆
斯基的转换生成语法是认知 法的语言学理论基础。认知法的主要特点是：
（1）外语教学以学生为中心。认知法认为在外语教学中 学生的内在因素起决定性作用，因
此教学应以学生的活动为主，以学生的实际语言操练为主，让学生通过 积极参加大量的言语
活动而锻炼其运用外语的能力。
（2）在理解、掌握语法规则的基础上学 习外语，强调有意义的操练，反对单纯依靠机械性
操练来培养语言习惯。
（3）听说读写全面训练。外语教学一开始就要求听说和读写并举，反对听说领先。
（4） 利用母语。母语是学生已有的语言经验，学生学习外语时母语的语法知识、概念、
规则必然转到学习外语 中去，从而促进学习的进步。
总结：
根据现代教学法流派所依据的哲学、教育学、心理学、 语言学、社会学等理论基础、基本特
点及其相互之间的内在联系和发展规律来乍，现代外语教学流派可以 分为三类，如下表：
理论基础
流 派
体系 哲学 教育学 心理学 语言学
第一大类
理性－规则 理性主义 演泽法 知识－规则说 语言是规则体系
翻译法（语法翻译法） 自学对比法和认知－符号法
第二大类
经验－习惯 经验主义 归纳法 刺激－反应
形成习惯说 语言是习惯体系或交际工具
直接法、听说法、视听法、功能法
经验主义 归纳法 情感和相互交往 语言是交际工具
沉默法、咨询法、全身反应法、暗示法、自然法
第三大类
习惯－认知或
认知－习惯 经验－理性主义 归纳－演绎法 习惯－认知说 习惯－规则体系
综合法、折衷法、自觉实践法、均衡法、功能结构或结构功能法和情感、结构、规则、
功能法

六、全身反应法

全身反应法（Total Physical R esponse简称TPR）由美国加里福尼亚对何塞州立大学心理学
教授创立。它是一种通过语言与行 为的协调来教语言的教学方法，其理论基础包括发展心理
学、学习理论、人文主义教育学等。
全身反应法吸取了心理学中记忆痕迹理论的观点。该理论认为，记忆取系越是经常和强烈，
该记忆的联想 和回忆越是容易。从发展心理学的角度出发，Ahser 认为，成年人成功的第二
语言学习与小孩习得 母语的过程相似。他指出，针对小孩子的语言大多是命令句，小孩一般
先用身体反应，而后再学会用语言 进行反应。Asher认为成年人应该学习小孩习得母语的方
式。Asher还吸取了人文主义心理学关 于情感因素在学习中的作用的观点，认为一种对学生
的言语输出不作严格要求并带有游戏性质的方法可以 减少学生的心理负担，培愉快的学习情
绪，提高学习的效率。
Asher强调理解先于开口， 这与外语理论办所谓的理解法有关，该理论认为：（1）语言学
习中，理解能力先于输出能力
（2）说的教学应该在理解技能掌握以后开始。
（3）听力中获昨技能可以转化为其他技能
(4)教学应该强调意义而不是形式
(5)教学应该尽量减少学生的心理压力
As her没有直接讨论过全身反应法的语言理论基础，但从TPR的课堂练习的名称和安排方式
来看，它是 明显与结构主义语言观有关的。Asher 认为，大部分的语法结构和成千上万的单
词可以通过教师熟 练使用祈使句而掌握。他认为，动词，尤其是祈使句中的动词，是语言中
的中心内容，语言使用和语言学 习都要围绕它展开
Asher的语言学习理论与下面三种假设有关：
（1） 大脑中有一种左右脑的不同学习功能。
（2） 大脑区域化决定了左右脑的不同学习功能
（3） 压力影响学习行为和学习内容，压力越小，效果越好。
TPR的总体目标是初始阶段教给学生口语能力。而理论是达到这一目的的手段。
祈使句操练 是TPR中主要的课堂活动。它们主要用来调动学生的身体行为和活动。在20课
时后才进行对话教学。 其它的课堂活动包括角色表演和幻灯片放映等。
在TPR中，学习者的角色基本上是个听众和表演者。 他们必须认真听每一个命令以准确做
出身体上的反应。教学内容由教师根据祈使句为基本模式的课程计划 决定，学习者对教学内
容几乎没有什么影响。
TPR中，教师起着十分积极和直接的作用。ASHER 指出教师是舞台导演，学生就是演员
教师决定教什么，如何教。因而，需要教师课前认真作好准备，甚至要把课堂上要说的每一
句话都写下来 。

七、交际法

60年代后期，随着情景教学法在英国等欧洲国家的逐 渐失宠，许多应用语言学家和语言教
师接受了功能主义语言学和社会语言学的研究成果，开始重视学生语 言交际能力的培养。当
时欧洲大陆日益增长的相互交流也使得培养学生的外语交际能力显得更加重要。英 国语言学
家s(1972)提出了一个可以作为制定语言交际教学大纲的基础的方案。他把语言意
义分为两类：意念范畴（如时间、顺序、数量、地点和频度等概念）和交际功能范畴（如要
求、否定、 邀请、抱怨等）。他于1976年出版的Notional Syllabus一书对交际教学法的范围
大扩展。大多数语言教师已经开始将它看作是一种语言交际能力作为语言教学的目标并承认
语言与交际的 相互依赖关系是培养学生四项语言基本技能的语言教学法。
Howatt（1984）指出，交际教学 法流派中可分出温和派和激进派两种。温和派强调向
学习者提供使用英语进行交际的机会的重要性，将这 类交际活动置于更大范围的语言教学
中。激进派声称语言是通过交际习得的，因此这并不是一个激活已有 的知识的问题，而是
一个促进掌握语言系统本身的问题。前者可以称作学用英语（ learning to use English），后
者可称作用英语学英语（ using English to learn it）。前者已成为近年来交际教学法的主流。
Finocchiaro 和Brumfit（1983）把听说法和交际法的主要特征进行了对比：
听说法 交际法
（1）对结构和形式的重视超过意义 意义压倒一切
（2）要求记忆以结构为基础的对话 对话一般以交际功能为核心，通常不需要记忆
（3）语言项目不一定情景化 情景化是一个基本前提
（4）语言学习是学习结构、语音或单词 语言学习是学习交际
（5）追求掌握或过度学习 追求有效的交际

（6）操练是一种主要的方法 有时有操练，但不重要
（7）追求像本族语者一样的发音 追求可理解的发音
（8）避免语法解释 接受任何能帮助学习者的手段 --考虑到他们的年龄和兴
趣
（9）只有在长期的严格操练和练习后才 可能在一开始就鼓励交际开始交际活动
（10）禁止使用学生的母语
（11）初级阶段禁止翻译 学生需要或对其有益时可以翻译
（12）阅读和写作直到口语掌握后才开始 如果有需求，新闻记者和写作第一天就可以
开始
（13）目的语语言系统通过该系统的句型
目的语言系统最好直接教学掌握 通过试图交际的过程掌握
（14）追求的目标是语言能力 追求的目标是交际能力（即有效和恰当使用语言系统的确
能力）
（15）承认但不强调语言变体 语言变异在教学材料和教学法中是个中心概念

八、任务型教学法

任务型教学：定性与思考

20世纪80年代以来，随着任务型大纲（task-based syllabus）及其相应教材问世，任务型
学习（task-based learning）和与其相对应的任务型教学（task-based instruction）模式逐渐得
到发展。我国基础教育新英语课程标准在其基本教学理念中倡导任务型的教学模式，让学
生在教 师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成
功。在学习的过程中 进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力
的提高。（教育部，2001：2 ）新课程标准已经进入实验阶段，课程资源的开发与研究迫在
眉睫。本文将分析和讨论任务型学习与教学 模式的背景、理论支持、任务的定位、任务复杂
度、任务链接方式等，并提出我国基础英语教育阶段任务 型教学所面临的问题。

一、 任务型教学产生的背景及理论基础
任务型教学出自 于交际语言教学理论。任务一词原指语言课堂上的练习。目前仍有学者将
人物和教学技能相提并论，认为 任务是技能的一种特殊形式。（Brown, 1994:83）自任务
型大纲将任务的设计、排序与组 合作为实现课程目标的主要手段后，人们开始关注并分析任
务的目标、性质、分类、界面、任务链的层次 和排序等问题。自此，任务型教学在交际语言
教学的框架下独树一帜，并引起了语言教学界的广泛关注。 它的完善，特别是在教材编写方
面的成就得益于许多第二语言习得领域的研究成果，同时它的不断发展也 丰富了交际语言教
学的理论基础。
20世纪70年代，关于言语交际是一个综合的过程的讨论 使语言教学大纲的设计者们陷入
困境。在此之前，结构、功能或意念大纲均提出了有序的、分立的语言项 目，但这些无法使
达到分立语言学习目标的途径成为一个综合的过程。在此期间，语言教学领域的研究重 点发
生了由研究如何教向研究如何学的重要转移。学习活动本身与学习目标同样重要的观点逐渐
成为语言教学界的共识。于是，分立语言项目大纲的局限性越发明显。因此，语言教学迫切
需要一个能体 现语言学习综合性的、既覆盖过程又有明显目标的语言教学大纲和教学途径。
任务型教学大纲和由此而产 生的任务型教学模式则满足了这一需要。任务型学习的倡导者们
根据学习者的需要分析和需要估计设计任 务型课程，并使其不断发展和完善。任务型学
习 具备了以下几个方面的理论基础：
1．效的 语言学习不是教育传授性的，而是经历性的。学习活动和语言内容同样重要。在某
些情况下学习过程是第 一性的，而学习内容是第二性的。任务型学习就是让学生体验学习的
过程。
2．任务型教学 中至少有一部分任务与真实生活的任务相似，因此该模式培养出来的学生具
有较强的运用语言进行交际的 能力。在交际语言教学的框架下，任务本身具有言语交际活动
的特征。例如，任务中的语言活动有特定的 社会语境支持(social contextual support)；有双向
(reciproc al)和交互(interactive)的特征；教师和学生均在话语层次上(discourse level)使用语言；
教师鼓励学生使用交际策略(communicative strategy )，诸如，在口头语言中使用副语言或身
势语，在书面语言中合理运用文本的图问设计等。
3 ．语言的准确性是任务的界面之一。任务中语码的复杂度要求和其他界面（例如，认知、
意义等）都会推 动学生语际系统的扩展。尽管在任务中有相当一部分语言知识的加工的隐性
的，而不是显性的，但是学生 语言系统的重构始终是设计任务时被关注的要点之一。
4．任务使得学生头脑中的信息处理模式不是单向顺序的加工（serial processing ）模式，而

是并行的加工（parallel processing ）模式，即同时 在多个层次面上进行多角度的综合处理。
在任务目标的指引下，学生可以利用一切信息资源，采用多种手 段，达到完成任务的目的。
因此，任务训练有助于培养学生的综合能力。
5．任务的过程性和 任务参与者语言活动的量有助于学习者语言自动性的形成。语言的自动
性是指因长期语言活动的刺激而形 成的自动反应，是语言活动中输入信号与生理或心理反应
的 直接链接。当无需控制的自动反应承担了一 部分信息加工负担时，控制加工的负担就被
减轻，信息处理的速度就回加快。
6．动态语言能力（language dynamics）和群体语言能力（group dynam ics）的训练是任务型
学习的另一个显著特征。较大任务（例如，主任务、扩展性任务和课题任务等） 的完成常需
要群体的合作行为。即使是较小任务中的语言活动也常是双向的、互动的或交互的。交互是言语交际的核心。（Brown,1994:159）特别是 当任务中的信息资源来自于多方，信息需< br>要被组合处理时，常需要用交互的语言行为来完成，而且合作行为尤为必要。
7．意义学习中的图式扩张（schema expansion）(Widdowson,1990: 103)理论认为，语言不
仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程 中，不仅有对
语言系统的认知行为，也有对世界的认知行为。语言教学中则需要寻找值得获得的、独立< br>的、与学生的学习和生活相关联的图式知识领域，以便使语言学习成为达成任务目标的必要
手段。 （Widdowson, 1990:103）此外，鉴于意义学习涉及深层记忆和认知图式的重新构建，
任务中的学习内容可以在记忆中保留较长的时间。
综上所述，基于行为主义心理学的任务型教学已超过 了行为主义理论所研究的范围，而进入
了认知心理学等其它领域。任务型学习的目标性、过程性、综合性 和对思维的挑战性等都较
好地体现了现代语言教育中关于交际能力、认知过程、感受与经历、信息分析与 整合、学习
策略以及合作学习等理念。

二、任务的定位
关于任务一词有 各种各样的定义。当然任务首先指人们在非教育环境下或在日常生活中
从事的各式各样的事情。例如，刷 篱笆、给孩子穿衣、填表、买一双鞋、预定机票……
在生活中，一个任务可能是另一个任务的一部分或子 任务，也可能是另一个
任务的后续或发展。因此，任务群或任务链具有多层次性、系统性和连续性的特点 。任务型
学习中的任务与真实生活中的任务有很多相似之处。有人根据其相似的程度将其分为真
实世界的任务和教育任务，前者在生活中有类比对象或原型，后者只限于在一定的教育
环境中运用。
下面是任务的几个定义：
1.…a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating
producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on the
meaning rather on the form. The task should have a sense of completeness, being also to stand
alone as a communicative act in its own right.(Nunan,1989:15)
2….any structured language learning endeavor which has a particular objective appropriate
content, a specified working procedure, and a rang of outcomes for those who undertake the
task.(Breen via Brown,1994:83)
3. …an activity which is designed to help achieve a particular goal. A number of dimensions of
tasks influence their use in language teaching.(Richards et al,2000:468)
Nunan 的定义与传 统的交际语言教学活动很接近。该定义强调语言学习行为（比如，理解、
处理、生成、互动）和语言意义 （而不是形式）；Breen的定义虽然提到了语言学习行为，
但凸现了任务的目的、内容、过程和结果 ；Richards等除了将任务目标放在首要位置外，还
提出了任务的界面对任务的影响。出自于不同 时期的三个定义（其中1994年是Brown 引用
Breen定义的 时间）反映了任务教学习模式 在各自时期的大致特征，也反映了这一理论模
式在发展中的原型及其出新、演变与重塑过程。
早期任务型学习模式中任务的进行雏形还只是传统的交际语言交际活动的一部分，只是课堂
上的教学活动 ，而后有人将其赋予生活中众多任务的特征（例如，完成任务是 首要的考虑。
而不是其他），甚至有人将其放置在practice, production)教学模 式的对立
面，认为3Ps教学模式主要是结构主义语言大纲的产物，其主要目标是掌握语言形式。近年< br>来，语言教育越来越多地涉及多重理论领域，例如，语言学、社会语言学、语用学、心理语
言学、 神经语言学和人类学等。语言教育开始超越语言本身而关注人的全面和全程发展。在
一些国家和地区的课 程标准或大纲中，外语或第二语言教育目标既具有诸如语码、技能、认
知、情感和策略等多重界面，又有 一切为了学生发展的总体目标。于是，任务的界面、任务
的复杂度或难度、任务链的排序以及课程目标的 相关性成为人们关注的焦点之一。
Skehan (1998:95)在 A Cognitive Approach to Language Learning 一书中综述了Candlin，
Nunan和 Long 等人的观点，较为客观地提出了任务的五个主要特征：

1． 意义是首要的；
2． 有某个交际问题要解决；
3． 与真实世界中类似的活动有一定关系；
4． 完成任务是首要的考虑；
5． 根据任务的结果评估任务的执行情况。
需要指出的是：任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解 决。学习者使用语言并不
是为语言本身，而是利用语言的'潜势'达到独立的交际目的。所以问题的设计 调和了两种教
语言的途径：语言的（注重语言形式）和非语言的（注重意义）……使两者互补…… 使两
者的互相依赖成为必要。（Widdowson,1990：173-175）
总之，任 务型教学或任务型学习中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课
外的教学或学习活动， 而是整个系统（或课程）的一个有机组成部分。任务的形式为用语言
（口头的、书面的或综合的）处理模 拟的或真实生活中的问题；任务各界面的有效结合和相
互作用指向课程的总体目标。任务既可以让学生学 到语言，有可以发展学生本身，因此任务
自身也具有教育价值。

三、任务的复杂度（task complexity）和任务排序 (task sequencing )
任务的界面情况是分析任务复杂度的依据。任务的酵母一般指任务的构成要 素和任务所涉及
的学习者发展领域。诸如语际语系统、认知、情感和社会交互等。任务分析的视角差异会 产
生不同的界面分析系统。例如，Nunan(1989:11)提出了如下分析框架，这个框架在很大 程度
上具有早期分析任务构成要素的特征：
Goals Teacher role
Input TASKS Learner role
Activities Settings
Figure A framework for analyzing communicative tasks
近年来，教育目标的多元性使任务带动多重界面能力发展的 特征得到重视。例如，
Skchan(1998:99)从以下三个主酵母分析了任务的复杂度：
complexity (linguistic complexity and variety, vocabulary load and variety, redundancy
and density);
ive complexity (cognitive familiarity, cognitive processing);
icative stress (time limits and time pressure, speed of presentation, number of
participants, length of texts used,…);
Skehan的语码复杂度酵母指完成任务所需的语言，其中包 括语言变化、词汇负担、冗余信
息量或语言密度等；认知复杂度则指完成任务所需要的思维，分为认知熟 悉和认知加工
两部分。前者为对话题、语体、任务的熟悉程度以及可预测性，后者指任务中加工信息的种
类、结构、清晰度和加工的计算量；交际压力酵母涉及任务的活动条件，其中包含时间、
参与者 数量、信息输入速度、文本长度等。Skehan 的分析参数在众多标准中颇具代表性。
先将常见的任务分类的参照标准和名称列举如下：
分类参照标准 名 称
任务的真实性 Pedagogical tasks Real world tasks

任务中
的信息 Static information tasks(静态信息，指任务前后信息无变化)
Dynamic information tasks(动态信息任务，指任务开始与任务结束的信息不一致，任务中
有新信息生成)
One-way tasks(单向任务)
Two-way tasks(双向任务)
Information transfer tasks(信息转移任务)
Information gap tasks(信息沟任务，指双方有信息差距)
Reasoning gap tasks(需要协调、整合意见或信息的任务)
Opinion gap tasks(交换意见的任务)


任务中的交互
模式 Symmetric tasks（角色对称性的任务）
Asymmetric tasks（角色非对称性的任务）
Performance after taking hearer's role
Direct performance
Transactional tasks（活动性任务，指实践某一交际活动）

Interactional tasks（交互性任务，指侧重于双方或多方的相互作用
Stereotyped tasks（定型的任务）
Unpredicated tasks


任务中
使用的言语技能 Skill-getting tasks
Skill-using tasks
Receptive tasks
Productive tasks
Short-term(one or two utterances)tasks and
Long -term(a string of utterances)tasks [指任务中话轮转换的话语长度。短话语培养反应
与协调能力；长话语则培养语言组织能力]

笔者列出以上分类名称的目的旨在说明从不同的视角分析，任务会有不同的分类。
任务型 学习中的任务不是单一的或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的系统
性是指任务可能出现多 个层次。笔者研究中所采样的教材中出现的层次有：子任务(mini-task
or subtask) -任务(task)-主任务(main-task)-扩展性任务(extended t ask)-课题(project)。任务的连
续性是指在任务链中前一个任务的成功是完成后续任务的 前提。此外，任务如何排序不仅取
决于任务的输入、认知、语言重构等酵母因素，还取决于切入主题（例 如，教材某单元的主
题）的逻辑性和学习途径。例如，主题讨论与主题发展首先反映在同一个学习单元的 认知界
面上；但其他界面的链接可能是跨单元进行的。几种不同的任务链可以向学习者提供几种把
握主题的途径。链集提供了系列界面活动的框架和更复杂的交际活动的准备。因此，任务复
杂度界面分 析的一个重要论题是：我们是否可以依据某一标准实现任务链中的界面链接，并
从低复杂度到高复杂度链 接任务。例如，如果按照Skehan的标准，我们在任务型学习教材
中，从认为所需的语言、思维和活 动条件三个界面构成的复杂度安排有简单任务到复杂任务
的排序，是否可以达到理想的课程目标？

四、问题和结语
早期的任务型教学研究主要是思辩性的，近几年才有了系 统的实证研究；而实证研究出现
的情况比人们想象的复杂得多。虽然任务型教学的理论模式已比较清晰， 但是并未完善，更
不可能是一个放之四海而皆准的教学模式或教学方法。该领域中争议的问题也是我们在 课程
实验和实施过程中面临的问题。例如：
1． 任务的真实性和认为的教育性难以统一。 例如，有人将任务退化为结构性的语言练习；
也有人一味强调任务的真实性，排斥教育性任务，否认由于 任务型学习本身的教育性，而其
任务却不可能是完全真实或全部真实的。
2． 任务 界面标准难以具体化。例如，认知负担或认知复杂度本身涉及的面很广，客观
标准难以确立，只能做主观 性较强的粗旷分析。
3． 如何确定各界面的权重？这方面的争论涉及任务型学习的主导观念 和课程的价值
观。例如，语言形式或语码要求是否作为主界面，或作为任务链接的接口。目前认知复杂度
是争论的焦点。
4． 各界面之间常常是相关的和相互的。那么他们之间是正相关，还是 负相关，还是其他？
例如，任务的语码复杂度与任务中的信息加工负担有关。多向、动态信息的任务比单 向、静
态信息的任务消耗更多的注意力，从而影响目标语的准确性和流利性；但是较低的 信息加
工要求可能使学生偏离课程目标，掉进结构陷阱
5． 任务并不一定在同一层次上链接。每一个层次似乎是上一个层次的准备，随着层
次的 上升，任务复杂度 也随之增加。同样，界面系列的链接也是很多任务型学习教材的重
要特征。那么，不同层次和界面间的接 口处就难免出现错综复杂的关系。
6． 目前TESL环境下任务型学习的讨论居多，而T ESL环境下的讨论较少。此外，
第二语言或外语教育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的界面 权重参数和界面链
接模式。
7． 任务型教学模式对教师的要求很高。任务界面的权 重在很大程度上取决于教师在教
学中如何组织任务。观念的改变不是一朝一夕的事。例如，一个结构主义 语言观的教师可能
回将语言形式的界面提到不应有的高度，将交际需要和认知需求置于一边，而后者却是 学生
完成任务的原动力。
本文讨论了任务型学习的优势及其一些不足。现代教育的核心理念是 一切为了学生的发展。
例如，向学生提供发展的条件、空间和过程。以学生为中心意味着教育全过程的决 策都要基
于来自学生的信息。任务型学习是以学习者需要分析和需要评估为出发点，这是它的优