从心理语言学的角度探讨英语阅读的影响因素

摘 要:本文从心理语言学的角度来评述背景知识框架理论对英语阅读理解的影响,以期外语教师 重
视运用背景知识框架理论进行英语阅读课的教学。

关键词:心理语言学 背景知识框架 阅读教学

Abstract:The thesis introduces and analyzes schema theory’s influence on the reading
comprehensionin English from the viewpoint psycholinguistics, aiming to enhance foreign
language teachers’furtherapplication of schema theory to teaching English reading.
Key words:Psycholinguistics; Schema; Teaching reading.

20世纪70年代以来, Goodman等提出了“心理语言阅读 模式”。Goodman将阅读行为描述为“心理
语言学的猜意游戏”,其主要内容包括: (1)从文本中取样; (2)根据取样对文本中的内容进行预测; (3)
以文本信息对预言结果进行检验,确认或修正; (4)进行新一轮取样。以上四个环节连续不断 ,循环往
复,直至读者的预测与隐含在阅读材料中的作者意图完全协调统一,整个阅读理解过程便告结束
[1,2]。
Goady (1979)在此模式基础上,又阐明了阅读理解中读者的背景知 识及阅读技能对总体理解能力有很
大的影响。Goady发现,具有或了解西方文化背景的学生一般来说 学习比其他学生快。他还指出,背景
知识可以弥补某些语言知识的不足[3]。很显然,心理语言学阅读 模式不是单一解译文字的过程,多种
因素的相互作用是这种模式的重要特征。然而,该理论未对背景知识 这一影响阅读的重要因素给予足
够的重视。进一步研究表明,读者本身对阅读的影响远比一般心理语言学 模式所认为的广泛、深刻,
更多的有效信息来自读者而不是阅读材料。阅读理论中这种读者因素叫做“背 景知识框架理论”
(schema theory)。本文将探讨该理论在以读者为中心的心理语言学阅 读模式中的作用,以及如何运用
该理论来指导阅读课教学等问题。

一、背景知识框架理论对阅读的指导性作用
背景知识框架理论(Bartlett,1932;Rnmetlhart &Ortony,1977; Rumetlhart, 1980)认为,任何文本本
身并无意义,它 只为读者提供指令,使其从自己旧有的知识中调出意义,这个旧有的知识称为背景知识,
而整个旧有知识 体系则叫做“背景知识框架”(schemata)[4,5]。所以,阅读理解即读者在阅读过程中
被 激活的背景知识与文本相互作用的过程,高效率的读者必须具备联系二者的能力。根据schema理论,
每条文字信息都寓意着某个背景知识的构件(schema),而该构件的各方面特征也必定与该文字信息相< br>一致,这就是指导阅读的基本原则。据此而产生的两种阅读基本模式分别称为自下而上模式
(Bo ttom-up)和自上而下模式(Top-down)。Bottom-up起始于文本中所接触的信息,这些 信息特征首先
激活读者的schemata最低层的特异部分(specific)。由于schema ta的构件是由特异到一般、自下而
上分层排列的,所以底层特异部分的激活节节而上,最终导致层层激 活现象,故Bottom-up又叫“信息
触发式模式”(data-driven)。相反, Top-down则起始于schemata中较高层次的某些一般性推断,继
而在文本中搜索必要的信 息来构筑这些非确定性推断的底层,从而支撑起这些推断,所以Top- down又
叫“概念触发型模式”(concep-tually-driven)。
值得注意的是以上两种基本阅读模式并非对立的,它们在阅读过程中始终是相辅相成的。Bottom- up
使得读者对文本信息的舍取保持敏感,为推断提供必要的基础材料;Top-down则有助于读者 解决文本
信息的歧义性,从而对所接触的信息做出正确理解。下面我们以Rumelhart提供的实例 来探讨背景知
识在阅读理解中的重要性,以及Top-down和Bottom- up两种模式是如何同时作用于阅读过程的:
Mary heard the ice cream man coming down the street.
She remembered her birthday money and rushed into thehouse?(1977)

读了以上文字,大多数读者会有一个较完整的理解:Mary或许是一个小女孩,她得知卖冰淇 淋的人来了
便想买冰淇淋,买东西得花钱,所以她马上想起了钱的问题。她记得过生日的时候得到的那笔 钱,那笔
钱可能放在家里,于是便跑回家里取钱。上述文本并未详述这些,这是我们读者根据自己对文本 的理解
做出的预测。当然,其它理解也是可能的,但大多数人都会做出类似上面的预测,除非文本中有相 悖的
信息出现。请看出现在下面的续文:?and locked thedoor.这一新信息使读者 无法再坚持已形成的预
测,从而不得不对先前的预测作些修正以求得整个文本意义连贯:我们或许可以推 断Mary由于某种原
因而担心卖冰淇淋的人会偷她的钱,故锁上门以防万一。
不难想象,假如没有Top-down模式用以指导理解,使作者做出概念性的推断的话,后续的信息就 不可
能使读者对自己的理解做出修正,这样就会使读者理解陷于困难。所以我们可以说,只要Botto m-up模
式中接触的信息与通过Top-down模式形成的概念性推断相一致的话,理解便是正确的 。反之,如果二
者不协调的话,读者便不得不修正对文本的理解,直到二者统一为止。
上述例 子生动地展示了阅读理解过程存在着背景知识框架因素及其所产生的重大作用。该知识框架一
般分为两类 :形式框架(formal schemata)和内容框架(content schema-ta)。前者指 读者对各类文体
在修辞结构差异方面所拥有的背景知识,如:小说、寓言、科技文章、新闻报道、诗歌等 的写作特点差
异;后者指读者对文本中某一主题所具有的内容方面的背景知识,如:夏威夷如何庆祝新年 、墨西哥的
经济、加拿大的历史、核反应问题,等等。

二、背景知识框架的文化特异性特征
分析阅读理解的失误,我们发现关键是读者在阅读过程中 未能有效建立起恰当的schema,其表现形式
为:或者作者未能在文本中提供足量信息以保证读者运 用Bottom-up来激活其已具有的schemata,或
者就是读者不具备作者预期的必要的sc hemata。二者的共同之处是作者预期读者的和读者所能做到
的不相一致。究其原因, schema具有较强的文化特异性,它往往不属于特定读者的文化背景范畴,请
看下例:
By voting against mass transportation, voters have chosen tocontinue on a road to ruin. Our
interstate highway, those muchpraised avenues built to whisk suburban travelers in and out
ofdowntown have turned into the world’s most expensive parkinglots. That expense is not
only economic- it is social. Thesehighways have created great walls separating neighborhood
fromneighborhood, disrupting the complex social connections thathelp make a city livable.
(Baudion et al. 1977)[5]
理解上文的关键是弄清mass tr ansportation和highways之间的关系。在美国,由于人们大量拥有私
家车而导致h ighways泛滥以及mass transportation的萎缩。了解了这一情况,上文便不难理解。 如
果读者认为highways就是为了发展mass transportation而造的,那么上 文就显得逻辑不通、难于理
解了。由此可见,建立起一个“私家车与公用交通格格不入”的schema ,是正确理解上文的前提。有
了这个schema,语义联想便自然而然地形成了:文本中inters tatehighways使我们联想起“上下班高
峰期的交通情况和拥挤不堪的交通阻塞”。建立起这 个次框架(subschema),文本中的the world’s most
expensive parking lots也就不难理解了,这样整个阅读理解过程也就完成了。
上例表明的是“社会文化意义”(social cultural meaning)方面的差异。其实, schema的文化特异
性是多方面的,表现在价值观(val ues)方面的文化特异性对阅读亦可造成极大障碍,请看下面的例句:
There is a question about the extent to which any one of uscan be free of a prejudiced view
in the area of religion. (Baudoinet al. 1977)[6]
上述例句本来不难理 解,但对虔诚的穆斯林读者来说可能是不可思议的,这主要是因为价值观的不同:
作者表明的宗教观与穆 斯林教义的价值观的差异。
以上讨论的是content schema对阅读的影响, formalschema与阅读的关系也非常密切。Carrel (1981)
作了一项研究:让两 组英语水平相当的以英语为第二语言(ESL)的学生阅读同一内容的简单故事,其中

一 组的故事有意改写得违反常规。结果发现,该组学生的阅读在内容阅读返回率和结构顺序返回率两
方面均 受影响[7,8]。我们平时在教学工作中也发现一些理工科学生阅读科技文章较为得心应手,这不
仅因 为他们对文章的内容熟悉,同时也由于他们对科技文体这种形式接触频繁,因而很容易建立起相
应的fo rmalschema。如果换成其它文体的读物,他们可能会感到束手无策了。
formal sc hema的文化特异性也越来越受到人们的重视。比较文化研究表明,人们对阅读和写作的基
本态度起源 于本民族文化使用口语的习惯,不同文化对书面文字所持的态度是不同的,这个差异具体
反映在人们对语 言的不同态度上。首先,相异文化在组织文章结构的方式上是不同的,例如阿拉伯语很
注重并列结构、句 式平衡及修辞性对称,而英语讲究句式的多样性、主从概念的使用及冗余成份的删
节等,可见阿拉伯人对 英语文体是不适应的,因此在阅读过程中也常常造成很大障碍。此外,不同文化
对读者和作者在信息交流 上应分别承担什么义务的看法上大不相同。例如,汉语(尤其是古汉语)及其
它东亚语言文字简练,信息 量大,但对作者的意图是否能被理解,责任全在读者。而英语则相反,作者往
往通过各种手段将自己意图 清楚地表达出来。所以,东亚读者在阅读英语时总是习惯于以对待本民族
语言的模式逐字地阅读,以期领 悟出隐含意义,其实,这对英语来说是大可不必的。

三、教师在阅读教学中的作用 根据心理语言学的schema理论,阅读课教师最直接的目标就是向学生提供文化背景方面的相关信息,< br>从而最大限度地降低阅读难度,最有效地提高阅读理解率。由于没有哪位作者在写作时能考虑到所有
读者———尤其是那些具有不同文化背景的读者的个体差异,这个任务只得由阅读老师来完成,教师
能 充分利用教材和读者来解决这一难题。
怎样利用教材来降低文化冲突、促进理解呢? Krashen(1981)提出了“窄幅阅读法”(narrow reading),
也就是说将教 材内容限定于某一专题,或专门阅读某一作家的作品。我们所用的某些教材往往向学生
提供大量不同题材 及内容非连续性读物,这就使学生无法适应作者的风格,无法熟悉教材中出现频率
很低的词汇,也无法培 养起足够的上下文概念来促进理解。这种选材迫使学生一次次地在理解上限入
困境,这不仅无助于理解能 力的提高,同时还挫伤了学生的积极性。如果教材限定于某一专题或某一作
者,读者在读了几页之后便会 感到容易理解了,因为描写同一专题的词汇的重复率很高,或同一作者的
写作风格基本不变,同时这种阅 读也使复习寓于其中了。从schema理论的观点来看,这种阅读的最大
优点是促使schema的建 立,并不断地加以扩大和修正,进而导致理解能力的提高。
其次,选择学生对其背景熟悉的材料或专业 词汇出现率低的材料也是一种好办法。比如,教师可以从
China Daily、21stCentury、Beijing Review、《英语学习》或其它小册子上选一些介 绍中国的情况
的文章让学生阅读,由于这些材料中学生熟悉的主题很容易激活学生的schema,因而 阅读理解的准确
率也大大提高。
除了教材对阅读的指导性因素外,教师还得考虑读者因素。教 师最常用的两种方法是为学生提供必要
的背景知识和要求学生对课文的主要内容进行预读。水平较低的学 生尤其需要这种帮助。教师可强调
词汇习得的重要性,并鼓励他们用Bottom-up模式逐句地完成 阅读过程。对于水平较高的学生,教师可
采用对课文主要内容预读的方法鼓励他们用Top-down模 式来进行总体推断性阅读。这里要指出的是,
预读不仅仅是向读者提供课文的内容概要,有时它也包括向 学生介绍某种文化特异性很强的重要概
念。如果教师认为课文中的某些词汇和语法可能影响学生理解的话 ,也可作一些必要说明。例如上述
公共交通一文中“road to ruin”便可能被误解成road for ruining,“expensive parking lots”
被理解为parking will be expensive。

四、结论
综上所述,阅读课教学的直接目的是在文本中所预期的背景知识与读者的背景知识之 间尽量达到令人
满意的平衡,这种平衡可以通过对文本和读者的调节来加以实现。《大学英语教学大纲》 在“教学目
的”中要求培养学生的听、说、读、写四项基本语言技能,并强调“培养学生有较强的阅读能 力”。

因此,搞好大学英语阅读教学是英语教师最重要的任务之一。然而,传统的观念只 是将阅读理解的重点
放在阅读材料本身,忽视了读者及其它因素对阅读理解的影响。
当然,阅 读课的最终目标是把学生培养成独立于课堂教学环境以外的“真正读者”。因此,课堂教学活
动之所以形 之有效就在于其能被应用于课堂教学环境以外的“现实生活”中。实际上,课堂上遇到的
每一个具有文化 特异性影响的难题都为读者提供了机会,使之建立起适用于“现实生活”中的新的
schema。而且更 重要的是通过教师在课堂上指出并解决阅读中的文化特异性问题,学生将会在今后的
阅读中更加注意这一 影响,并进一步意识到阅读不仅仅是读者与阅读材料相互作用的过程,它更与读
者及其本身的背景知识息 息相关。