毒药的名字基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究

2020年11月30日发(作者：韦述)
杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究

摘 要
有效教学是 世界各国教育专家和学者广泛关注的话题之一。数学教学研究也一直努力探
讨如何改进教师的教学行为， 最终实现教师的有效教学。
好的
课堂提问是教学有效传递的
关键，它能激发学生的动机 ，集中学生的注意力，能帮助学生更好地学习和思考。最重要的
是，好的提问能激发学生高认知水平的数 学思维，培养学生的问题意识。教师的课堂提问是
教师有效教学行为的重要组成部分，有效课堂提问的研 究是有效教学研究的重要方面，同时
有效课堂提问的研究也为以提问形式展开的“对话教学”的研究提供 了新的研究方向。
众览文献，国内外的很多专家对课堂提问的研究产生了浓厚的兴趣，主要的研究领域 集
中在对课堂提问的分类，课堂提问的目的与作用，课堂提问的技巧、艺术和优化方法、策略
等 方面的探讨。回顾了文献中例举的有关课堂提问的众多研究方法，本次研究参考和借鉴了
TIMSS Video Study 录象编码和鲍建生的视频案例这两个著名的课堂研究案例的研究方法，
用视频 录像的方法记录真实的课堂教学，再通过实录文本转化和编码分析的方法得到相关的
结论，致力于能提出 更针对数学教师教学实际的有效课堂提问的策略。
本次研究在杭州的四所中学中选择了6位教师和3节 不同的课作为视频拍摄的对象。数
据分析时主要采用整体比较和特色比较相结合、教师提问和学生回答相 结合的分析比较方
式。具体比较分析时，先从总体上比较了6位教师的提问，如从教师提问的数量、类型 和难
度，以及6位教师所对应班级学生回答问题的情况，如回答类型和层次等方面。然后再对比
分析3节课中不同教师的提问策略的使用，如从不同教师在相同教学环节的提问情况，新老
教师的提问策 略和学生反馈情况的差异等方面进行比较，旨在能更全面，更客观地了解中学
数学教师课堂提问策略使用 的真实情况。
深入了解当前中学数学教师课堂提问的现状后，再结合从视频实录中得到的数据分析结< br>果，本次研究在第四章提出了教师有效课堂提问的策略。如教师如何选择不同类型的提问的
策略， 如何引发学生的高认知回答的提问策略，如何启发学生提出问题的提问策略以及教师
课堂提问如何遵循适 时和适度原则的策略等，力求能为提高一线教师的有效课堂提问能力贡
献一点力量。



关键词： 视频案例；有效课堂提问；提问类型； 课堂提问的策略； 问题意识




2

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究

Abstract
Effective teaching raised some interesting issues for different aspects of education by a large
number of educational experts and scholars all over the world. The research on mathematics
teaching is making great effort to explore the way how to improve teacher effective behaviors and
to make effective teaching come true. A good question plays a significant role in effective teaching,
which could inspire students’ motivation, catch their attentions and help them to learn and think
better. More importantly, an effective question will encourage students to think in a high level and
develop their questioning consciousness. Teacher’ questioning is treated as an important part of
effective teacher behaviors, and the related researches about effective questioning are emphasized
as a key approach leading to effective teaching, which also provide a new research direction for
communicative education basing on questions-answers.

After a comprehensive reviewing of literatures, we have got some conclusions that the majority of
experts in education area have shown their great interests which mainly focus on categories for
questioning, the purpose and function of questioning, some skills and strategies for effective
questioning. With the help of the two famous video study cases, TIMSS Video Study and Mr.
Bao’s videotaped case research, considering the research methods from these literatures recorded,
we decide to record the whole classroom teaching by video techniques, and then translate the
videotaped cases into manuscripts to do code analysis. All we have done is just to make sure our
questioning strategies suggested later will be more class -oriented and more useful.

The research objects chosed for this research are 6 mathematics teachers and 3 lessons in different
contents from four middle schools in Hangzhou. The data analysis is proceeding by the specific
information from integral and characteristic comparison and also from teachers’ questioning and
students’ feedback accordingly. The research process is as follows. Firstly, we compare the 6
teachers’ questioning and the students’ feedback, such as by counting the numbers, judging the
types and the difficulty of questions. Then we take a further analysis basing on different
comparable points from those videotaped cases, such as different teachers’ questioning strategies
in different lessons, the different question strategies used by young or middle aged teachers etc.
We try our best to have an overall and objective assessing on how the mathematics teachers use
the questioning strategies in their classroom.

Basing on a basic understanding how the questioning strategies used in mathematics classroom
3

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
teaching nowadays, combining the conclusion by analyzing and comparing the data from our
videotaped cases, we discuss some strategies for how to improve teachers’ questioning effectively
in Chapter 4. Some strategies we suggested like that, how to help teachers to choose different
types of questions in their teaching, how to use questioning skill to encourage student to pursue a
higher level answer and inspire them to ask some questions, and the teachers questioning
strategies how to fit different teaching parts and balance the quantity and frequency of questioning
etc. I hope the research could do some contribution and do some positive impact for effective
teaching in mathematics classroom.




Key words: videotaped case; effective questioning; questioning types; strategies for
questioning; questioning consciousness




























4

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究

目 录


摘 要 ........................................ ........................... 1
Abstract ...... .................................................. ........... 2
目 录 .......................... .......................................... 4
1 问题的提出 ............................................ .................. 6
1.1 课堂提问研究的研究意义 ................................................. 6
1.1.1 研究背景 ................................. ............................ 6
1.1.2 有效课堂提问的涵义 .................................................. . 8
1.1.3 有效课堂提问的研究意义......................... ....................... 9
1.2 我国中学数学课堂教师提问现状分析与思考 ................................ 12
1.2.1 从文献中了解到的教师提问现状 ........................................ 12
1.2.2 研究过程所反映的教师提问现状 ........................................ 13
1.2.3 从教师提问现状中引发的思考 .......................................... 14
2 文献综述 ...................................... ......................... 15
2.1 国内外有关课堂提问的文献纵览 ........................................... 15
2.1.1 课堂提问的分类 ................................ ...................... 15
2.1.2 课堂提问的目的与作用 ................................................ 17
2.1.3 有效课堂提问的策略、方法与技巧 ....................................... 18
2.2 国内外著名的课堂教学研究案例的介绍及对本研究的启示 ..................... 19
2.2.1 TIMSS录象研究及其启示 .............................................. 19
2.2.2 鲍建生的视频案例研究及其启示 ........................................ 21
2.3 与有效课堂提问相关的学习理论 ........................................... 21
2.3.1 认知科学理论 ................................ ....................... 22
2.3.2 建构主义理论 .... .................................................. 23
2.3.3 社会建构主义理论 ........................... ........................ 24
3 研究方法和研究结果的介绍... ............................................. 25
3.1 关于课堂提问研究方法的讨论 ............................................. 25
3.1.1 有关课堂提问研究方法的介绍 .......................................... 25
3.1.2 以上研究方法的优势和不足的分析 ...................................... 28
3.1.3 基于视频录象下的编码分析 ............................................ 29
3.2 基于视频案例下的有效课堂提问的研究过程 ................................. 30
3.2.1 研究对象的选择 .......................................... ........... 30
3.2.2 研究数据的搜集 ................ ..................................... 31
3.2.3 数据编码和分析 .......................................... ........... 32
3.3 6个视频案例中教师课堂提问策略及学生回答情况的相关分析 ................. 35
3.3.1 6位教师的课堂提问和学生回答的总体情况分析........................... 36
3.3.2 教师A和教师B的比较 ............................................... 38
3.3.3 教师C和教师D的比较 ............................................... 43
3.3.4 教师E和教师F的比较 ............................................... 51
4 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略 .......................... 59
5

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4.1 如何使用不同类型提问的策略 ............................................. 60
4.1.1 不同类型教师的提问类型使用不同 ...................................... 60
4.1.2 在设计复杂性提问时需兼顾提问的梯度和难度 ............................ 61
4.1.3 在数学解题指导时，合理使用高效的追问“问题链” ...................... 62
4.2 如何引起学生高认知回答的教师提问策略 ................................... 64
4.2.1 教师可尝试使用“两次候等时间” ...................................... 64
4.2.2 教师应相信90%的学生都有回答问题的能力 .............................. 65
4.2.3 教师应鼓励学生给出支持答案的充分理由 ................................ 66
4.3 如何启发学生提问的教师提问策略 ........................................ 67
4.3.1 教师的有效课堂提问是培养学生问题意识的重要途径 ...................... 67
4.3.2 在小组合作学习时教师有效课堂提问的策略 .............................. 68
4.3.3 在交互性教学中教师有效课堂提问的策略 ................................ 69
4.4 如何遵循适时、适度原则的教师提问策略 .................................. 70
4.4.1 根据不同教学环节可采用不同的提问策略 ................................ 70
4.4.2 合理使用追问的频度和密度 ............................................ 72
结 论 ........................................ .......................... 74
参考文献 ........... .................................................. ..... 75
附 录 ................................ .................................. 78
攻读硕士学位期间主要科研成果 ............................................... 86
致 谢 ........................................ .......................... 87























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杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究

1 问题的提出
1.1 课堂提问研究的研究意义
1.1.1 研究背景
2008年12月10日，2007年国际数学及科学趋势研究（Trends in International Mathematics
and Science Study，简称 TIMSS）在香港大学举行记者发布会，公布了香港及其他60多个国
家和地区小学四年级及中学二年 级学生数学（及科学）成绩与态度的研究结果。TIMSS 2007
的研究报告显示：小学四年级数学 成绩，香港与新加坡居前两名，表现远高于其他国家及地
区，中国台北和日本紧居其后；在中学二年级数 学中，中华台北，韩国，新加坡，香港与日
本占居前五名。TIMSS 2007是既1995年来第四 次大规模的数学（及科学）国际比较研究，
其中有23个国家参与小学四年级的测试，有36个国家参与 中学二年级的测试，全球共有超
过424,000名学生参加这次研究测试。
在TIMSS 1999，2003和2007的研究报告中，新加坡，韩国，中华台北，香港和日本
的学生数学成绩一 直名列前5名（Beaton et al., 1996
①
；Mullis et al., 2000
②
, 2004
③
, 2008
④
），
这 个研究结果使得各国的数学教育专家对东亚地区的数学教学产生了浓厚的兴趣，到底是什
么原因导致了东 亚学生较其他国家与地区的学生有更高的数学成就？毋庸质疑，教师在其中
起着至关重要的作用，在儒家 文化影响下的东亚地区数学课堂教学，数学教师的教学技能与
教学方法很大程度上影响着学生的数学学习 。
随着我国基础课程改革的实施，有效教学这个话题引起了我国教育界的广泛关注，我国
的数 学教育工作者也十分重视数学课堂的有效教学研究。数学新课程标准将数学教学从“双
基”拓展到了“四 基”，这说明有效教学不仅关注教师如何更有效地教，更重视如何帮助学
生更有效地学，数学教学不仅重 视学生的数学知识和数学技能，更重视培养学生的数学思维

①
Beaton, A.E., Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., Kelly, D.L. and Smith, T.A. Mathematics
Achievement in the Middle School Years [M]. Centre for the Study of Testing, Evaluation and Educational
Policy, Boston College, Boston，1996
②
Mullis, I.V.S., Martin, M.O, Gonzalez, E.J., Gregory, K.D., Garden, R.A., O'Connor, K.M., Chrostowski, S.J. &
Smith, T.A. TIMSS 1999 International Mathematics Report [M]. International Study Center, Lynch School of
Education, Boston College, Boston，2000
③
Mullis, I.V.S., Martin, M.O, Gonzalez, E.J. & Chrostowaki, S.J. TIMSS 2003 International Mathematics Report
[M]. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, Boston, 2004
Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Foy, P. TIMSS 2007 International Mathematics Report [M]. International Study
Center, Lynch School of Education, Boston College, Boston, 2008
7
④

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能力，问题解决能力和创新能力。纵览文献， 很多教育研究工作者已对有效教学进行了大量
的研究，但很多都是脱离实际的教学来谈一些教与学的理论 ，丰富多彩的课堂实践才是教育
理论的来源，教育理论的价值是通过课堂教学的真正改善才得以实现的。
①
“变式教学”研
究，“行动研究”等一系列数学教学实验之所以能成功开展并取得实 效，是因为它们扎根“课
堂”，从数学教师的实际课堂教学出发，改进教师的教学方式，提高教师的教学 能力。这说
明数学有效教学研究必须立足课堂才能彰显其价值。
当然研究课堂教学的途径有很 多，其中课堂教学视频案例则是目前被公认的较为有效的
研究方法，它是一种能够整合现场观察、录象带 分析与案例研究的工具。国际著名的数学教
育比较研究也有两次视频录象研究，如前面提到的TIMSS 研究，TIMSS 1995和1999便是
采用了videotaped的研究形式，还有由墨尔本大学的David Clarke 教授发起的LPS项目（The
Learners’ Perspective St udy）也是基于教学录象进行合作研究的。基于视频下的教学课例是
“课堂”教学实践的表述形式，它 能将宏大的课堂教学用具体生动的视频记录的形式表现出
来，便于研究者进一步分析和探讨。并且课堂教 学的视频案例是广大教师真实教学的缩影，
它记录了实际课堂教学的所有过程，包括教师的教，学生的学 以及各种教学活动形式。相信
通过视频案例的研究将为我国的教师教育以及探索各种的教学模式开辟一条 更为有效的途
径。
②

自2006年入学至今，导师一直带领我们深入中小学 课堂进行数学教学的课堂研究，通
过现场观摩，视频摄像，课后评课等几个回合的教学分析和讨论，致力 于提高几所实验中学
数学教师的教学能力。从2007年起，由几名研究生组成的视频拍摄小组在杭州三 墩中学，
杭州北苑中学，杭州文海中学和杭州滨兴学校进行视频案例的拍摄，并从中选择不同课型，不同教师进行教学比较分析。在这个过程中，我们发现数学课堂提问是师生间交流，传递有
效信息的 主要途径，而师生之间的言语互动主要是以问题链的形式展开的，这说明数学课堂
提问有效性的研究是数 学课堂教学有效性研究的重要方面。
本次研究也借鉴了国内外关于课堂提问研究的众多研究方法，用录 像拍摄记录了6位中
学数学教师的课堂视频实录，然后将视频录像转化为文本形式后进行编码处理，最后 将数据
进行定性和定量的分析。研究的目的是希望能从真实的课堂中了解到当前数学课堂提问存在
的问题，从而提出有针对性的策略和方法。

实践证明，好的
课堂提问是教学有效传 递的关键，它能激发学生的动机，集中学生的
注意力，能帮助学生更好地学习和思考。同时它能为学生提 供操练和演示的机会，让教师更
好地知道学生对课堂所学内容掌握的情况。
③
最重要的 是，好的提问能激发学生高认知水平
的数学思维，培养学生的问题意识。教师有效提问能力的提高将有助 于其更有效地进行课堂
教学，因此，基于视频案例下数学课堂有效提问的策略研究十分具有研究意义和价 值。


①
②
鲍建生, 王洁和顾泠沅.聚焦课堂——课堂教学视频案例的研究与制作[M].上海：上海教育出版社，2005

鲍建生，王洁和顾泠沅．聚焦课堂——课堂教学视频案例的研究与制作[M].上海：上海教 育出版社，2005：
8-11
③

Dillon, J. T. Questioning and teaching: A manual of practice [M]. New York: Teachers College Press, 1988
8

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
1.1.2 有效课堂提问的涵义
有效课堂提问的具体定义，通常是从“有效”和“课堂提问”两个方面来定义的。首先
解释何为“有效” ，“有效”在英文中，对指有效或有效性(effective)，具有代表性的解释是：
“足够实现某 一目的；达成预期或所期望的结果”；“与某一事件或情况的成果有关，有实现
目标的力量，反映某一行 动的完成或获得结果”等等。
①
而在中文中，根据《现代汉语词典》
(1996年版) 对“有效”的
解释是“能实现预期目的，有效果。”
有效果即有“好的结果、
作用和影 响”。很多学者对“有效课堂提问”进行定义，如赵敏霞（2003）认为课堂提问的
有效果是指通过教 师在课堂上的教学提问，学生所获得的具体的进步或发展。
②
陈淼君，沈
文选（20 05）认为有效问题是指那些学生通过数学思维，积极组织回答并因此积极参与数学
学习过程的问题。同 时他们提出有效问题不在于语句是否为疑问句而在于它是否能点燃学生
思维的火花并对问题产生强烈的好 奇与探索的欲望。
③
孔凡哲，李莹（2006）定义有效的课
堂提问：通过教师在课 堂中的提问，引发学生主动思考，积极参与教学活动，促进学生的个
体发展。
④

也有一些学者研究了提问的“合理性”，如张峰，他认为“如果提问能够激发学生主动
投身于数学活动中去，引起学生的积极思维活动，并且学生回答问题又不可能直接照搬课本
上的答案，就 算是教学中的合理性提问。”
⑤
韩新社根据教育学理论，认为如果提问能引起
学生的 积极思维活动，激发学生主动投身于教学活动中去，就算合理性提问。合理性提问应
把握4个性：1. 针对性，不同阶段不同程度的问题，提问的问题恰是学生的疑问处；2. 清
晰度；3. 信息量；4. 难度和复杂度。
⑥

比较“有效提问”和“合理性提问”的定义和内涵，发现相 对于“合理性提问”，“有
效性提问”不仅关注提问是否激发学生在课堂中的思维活动，更重视的是其对 学生发展的后
续影响，如对学生思维能力的培养和个体全面的发展等等。综上所述, “有效课堂提问” 的
涵义为：通过教师在课堂中的提问，引起学生的积极思维活动，激发学生主动投身于教学活
动 中去，最终培养学生的数学能力和生活必须的数学素养。

①

姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育，2004（5）：10-13
②

赵敏霞.教师有效课堂教学提问的思考[J]．课程 ·教学研究, 2003(3):16-19
③
④
⑤
陈淼君,沈文选.数学课堂中的提问[J]. 中学数学研究, 2005(9):15-18

孔凡哲,李莹.课堂教学中的有效提问[J]．中国民族教育，2006(5)

张峰.浅谈数学课堂教学的合理性提问[J]．陕西教育，2008(10):101-103
⑥

韩新社.试论课堂合理性提问[J]．培训与研究湖北教育学院学报, 2001(18):146-148
9

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
1.1.3 有效课堂提问的研究意义
1.1.3.1 有效课堂提问的研究是有效课堂教学研究的重要方面
如何进行有效教学研 究是全世界教育工作者都十分关注的话题。早期的关于有效教学的
研究更多关注的是社会环境对学生成绩 的影响，如对有效学校，有效社区的研究。之后，研
究的焦点转为对有效教师的探讨，主要是关于教师素 质的研究（Quality），如教师的专业知
识，性格，教学经验等对学生成绩的影响等。在这个阶段 ，有学者提出质疑，如Gage (1963)
觉得教师素质的研究和实际的课堂教学并没有多大的关系 ，并认为只有教师在课堂中的教学
行为才能预测课堂教学的有效性，
①
因此有效教学研 究开始关注课堂教学，关注教师直接的
教学行为。
通过研究教师的有效教学行为进而研究教师 的有效教学应该说是一条有效的研究途径。
因为教师的行为是否有效，是否能对学生的学习成绩和个性发 展有积极的作用相比其他研究
更易被观察和检验。早期就有研究通过问卷，访谈的方法分别从教育专家， 教师，学生那里
得到相关的信息，来确定哪些教学行为可能是有效的。在上世纪60年代，随着课堂观察 的
方法深入到各个学科的教学研究，很多学者透过真实的现场教学来观察、分析、评价教师教
学 的各种行为，也取得了一定的效果。同时用录象拍摄教师现场授课情形，借以分析教师的
教学行为的方法 也逐渐被认可。越来越多的学者凭借视频录象可以重复观看的优势，在探讨
什么是教师有效行为的基础上 ，更深入地分析哪些教学行为更有效，目的是帮助教师改进他
们的教学行为，帮助学生更有效地进行学习 。
当然，教师的有效教学行为包括很多方面，其中教师的课堂提问是教师教学行为的重要
组成 部分。因为每堂课中至少有50%的教学时间是在进行“师生问答”的教学活动，教师
的有效提问是开展 有效课堂教学的重要手段，它不仅能指导学生完成教学任务，更能激发学
生的思维活动，沟通师生之间的 情感。即使因为不同文化背景下的教学理念存在差异，在不
同国家和地区对什么是教师有效教学行为很难 有相同的定义，但是教师的课堂提问是所有课
堂教学都通常采用的一种有效手段，因此课堂提问研究也具 有在不同地区乃至不同国家之间
比较的意义和价值。
同时，有效课堂提问研究是教师有效课堂 教学研究的重要内容。一方面，通过研究教师
的课堂提问能更清楚地了解到教师在实际教学中存在的问题 和影响其教学水平的原因。不同
教师提问策略使用的有所不同，这不仅与教师的性格类型及所受教学理念 有关，还与他们如
何处理教学内容，如何理解和把握教学重难点有关，同时教师提问方式的选择也能反映 出教
师对班级学生的期望程度，能预测教师的最终教学成果。另一方面，通过提高教师的课堂提
问能力，也能致力于改进教师的有效教学行为，最终促进教师进行有效教学。改变教师的教

①
Gage, N.L. Paradigms for research on teaching [M]. In Gage, N.L.(Eds.), Handbook of research on teaching.
10
Chicago,1963

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
学理念，并不能改进教师的教学行为，而相反 地通过改进教师的教学行为，才能彻底改变其
原有的教学模式。如国内“行动研究”，“视频案例分析” 等教学实验都是通过对比教学，专
家点评，教学反思等环节帮助教师不断地调整其教学行为方式，最终改 善了教师的教学能力。
因此，通过改进教师的课堂提问技能是帮助教师进行有效教学的一个切实可行的研 究途径。
1.1.3.2 有效课堂提问的研究为“对话教学”研究提供了新的研究方向
巴西教育家保罗·弗莱雷提倡的“对话教学”在国际上很有影响，对话教育的思想与当
代的社会建构主义 的思想相通，对话教学强调师生之间平等交流和知识共建。
①
从社会交往
的角度来看， 教学认识的发生必须通过教师与学生的交往，正因为有了教师与学生的交往，
教学认识才有间接性、领导 性和教育性的特点，也正因为有了教师与学生的交往，才能使教
②
学认识活动发挥其在促进学生 个体发展的高效性。有学者指出：“教学是有知识经验的人与
获得这些知识和经验的人之间的交往。”从 这个角度来讲，教学必须建立在交往的前提下，
这样在知识和经验有差异的个人才能进行沟通，使这些信 息相互流通。同时教学的交往是有
一定目的性的，只有当教师教学生进行认识活动的情况下，才能通过交 往实现学生的认识和
发展。
③

教师的有效教学是一种对话的教学——高度互 动的师生、生生之间的对话，而不是由教
师来主演。
④
而课堂提问是师生对话的一种主 要形式，因为课堂教学时间中很大部分都是通
过教师以一种提问的形式组织激发学生进行讨论，引起学生 思考和回应，然后教师对这些回
应做出相应的反馈，这样周而复始的过程组成的。而这个过程就是建立在 师生教学互动的基
础之上的。有效的课堂提问是开展“对话教学”的前提和条件，而“对话教学”研究也 应从
有效课堂提问研究为起点。
1. 教师有效提问能让学生用快捷的方式掌握知识并运用知识
尽管数学教学提倡发现学习和探究学习，希望 在教师的引导下，学生能自己发现数学知
识和数学方法，培养数学思维能力。也有很多学者提倡要学生在 问题解决的时候，能进行多
种尝试，从多次错误的经验中学会真理。但是大部分数学课堂中的知识和概念 的传授还是通
过教师有意识地将一些重点知识和原理蕴涵在各种例子中，并以提问的形式，让学生注意，
并带着疑问去思考的。在教学过程中，学生在头脑中经历多次试误筛选，而教师基于学生回
答的 反馈可为其排除一些错误的，不确定的因素，肯定其正确的回答，帮助学生建立正确的
思维图式。因此我 们更提倡好的提问应启发学生积极的思考。同时，数学知识和概念都是以
静态、抽象的形式呈现出来的， 学生因为认识水平有限，无法完全揭示知识本身所蕴涵的更
为复杂的联系，而教师若运用恰当的提问，可 以将原本的抽象的难以理解的内容，分解成一
些更具体的，且前后联系的问题。这样就使得学生在思考问 题的同时，能掌握这些抽象的概

①
②③

胡典顺,何晓娜和赵军. 数学教学 走向对话[J]．数学教育学报，2008(17):11-13
郭华.教学社会性之研究[M]．北京:教育科学出版社,2002:136-139
洪松舟，卢正芝.提问: 教师有效教学的基本能力[J]．中国教育学刊,2008(2):30-34
11

④

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
念。因此，有效的提问是师生交往的中介，学 生可以通过这样的形式去认识知识，模仿经验，
和不必去重走一些仅仅是曾经通过经验累积获得知识的认 识过程。
2. 教师的有效提问能激发学生更主动的学习
教学交往的内容、水平和质量，都 要建立在交往主体本身的认识内容和水平的基础之上
的。没有个体艰苦的思索和独立思考为基础，就不可 能有效地进行交往。
①

教师应尽可能地
将提问设置在学生的最近发展区。学 生为了更好地赢得教师的肯定，他们更乐意去积极思考，
尝试回答，而在这个过程中，学生就是在与教师 交流中获得了新信息，新知识，新方法和新
观点。例如，小学生在自学理解“平行线”时，会认为它们是 两条永不相交的直线，这当然
是不严密的，不正确的，此时教师通过这样的提问“两条异面不相交的直线 ，为什么不叫平
行线呢？”生1答：“因为它们不在同一平面内。”生2答：“因为它们延长的方向不一 样？”
师：“这两种观点有没有一致的地方？”生3：“只要方向一致，肯定在同一个平面内。”师：< br>“现在谁能再谈谈两条直线平行必须同时具备几个条件？”生：“必须在同一个平面，并且
永不相 交。”（材料来自《小学生主体性发展实验》文集）。
②
这样的一节数学课，教师就很好
地通过提问交流的形式，消除了学生最初理解上的不严密，达到了思维上的提升，这比教师
直接讲授知 识更为有效，更能激发学生的积极思考和主动学习。
1.1.3.3 有效课堂提问的研究需关注学生问题意识的培养
美国的教育家布鲁巴克曾经指出：“最精湛的教育艺术 ，遵循的最高准则，就是学生自
己提出问题”。在数学教学的内容里，包含着很多对学生来说是“疑问” 的东西，学贵在“疑”，
唯其有疑，才能产生“愤，悱”境界，产生求知的欲望。“疑”是学习的需要， 是思维的发
端，是创造的基础。人类的发展就是对“疑问”的不懈追寻探索和对实践创新的结果，在教< br>学中，让学生产生疑问，提出问题，就是希望激发学生探索知识的兴趣和热情，产生自主探
索的原 动力，才能产生长期的有意义的学习。有学者曾经说过一节好的课是在提出问题中开
始，又在提出问题中 结束，
③
从这个角度看，课堂教学的本身就是为了诱发学生提出问题，
因此培养学生的 问题意识更显得尤为重要。
数学教学是围绕着“数学问题”而展开的，基于“问题解决”的有效教学应 是通过教师
的课堂提问帮助学生分析问题情境，启发学生发现问题，使得学生能应用数学解决问题。而< br>在这个过程中，教师的提问对学生最终问题解决能力的培养起着至关重要的作用，同时教师
的提问 更应重在培养学生的问题意识。问题意识是指学生在认识活动中感到一些难以解决
的、疑惑的问题时，产 生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。这种心理状态(问题意识)
将激发学生积极思维，不断地提出问 题、解决问题。可以说，问题意识是思维的起点，没有
问题的思维是肤浅的、被动的。在学习活动中，只 有使学生意识到问题的存在，感到自己需


①②
③
郭华.教学社会性之研究[M]．北京:教育科学出版社,2002 :142-143
12
黄如炎. 培养提出问题能力的教学实践与实验[J].数学教育学报, 2002(1): 99-102

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办” 才能激起学习中的思维火花，而且这种问题意
识越强烈，学生的思维就越活跃、越深刻、越富有创造性。
①

根据TIMSS VIDEO STUDY 1999的报告结果，香港和日本的 8年级学生平均每节数学课
回答问题的字数是640和766个，在7个国家中排最后和倒数第二。而香 港教师讲话的字数
与学生回答字数的比例是7个国家最高的，达到了9：1。
②
尽管东 亚国家的学生的数学成绩
在世界上名列前茅，但这更取决于教师良好的数学教学方法，教师善于引导学生 参与数学学
习，而不是真正培养学生去发现方法，提出问题和解决问题。受传统的儒家文化的影响，“尊
师重道”是中华民族的优良传统，在传统的教学中都是以教师讲授为主，较少鼓励学生主动
提问 ，同时学生即使有了问题也习惯在课后的时候再询问老师，因为他们担心在课堂中的提
问会打断教师正常 的教学，这是对教师的不敬。而相比较，西方教育强调输出为主、学生为
中心的学习文化。它把学生课堂 提问看成是学生参与教学过程的重要表现，是一种真正的学
习。在这样的文化下，西方学生对当场提问抱 有积极的态度，并认为这是解决问题最直接的
方式。
③

贵州师范大学的吕传 汉老师结合中国数学教学的实际，于2000年初在贵州及西南地区的
150所中小学开展“设置数学情 境与提出数学问题”的教学实验。该实验的目的旨在培养学
生的数学问题意识，通过教师有效设置问题情 境，激发学生质疑，产生认知冲突，启迪思维，
增强学生的创新意识和实验意识。目前该研究已经取得了 一定的成果，这说明学生的问题意
识是可以培养的。而教师有效的提问恰是激发学生问题意识的萌芽，一 方面，教师通过提问
可以创设合理的问题情境，引起学生的思维兴奋点，然后再用启发引导性的提问帮助 学生分
析问题，激起学生思维的火花，同时鼓励学生提出问题；另一方面，教师的提问的方式也是
对学生提问的示范。
④

1.2 我国中学数学课堂教师提问现状分析与思考
1.2.1 从文献中了解到的教师提问现状
赵敏霞（2003）通过课堂观察以及文献研 究发现，目前中小学教师的课堂教学提问情况
并不如人意，主要表现在：问题数量随意性大，一节课最多 的可提二十多个问题，最少的只
提一个问题；提问仍然是从教材内容出发，而没有从学生发展的角度出发 ；事实性问题和理
解性问题比例较高，基本没有答案开放的，鼓励学生阐述观点，进行分析、评价的问题 ；学

①
②
吕传汉，汪秉彝.再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习[J]. 数学教育学报, 2002（11）：72-76

Leung, F.K.S. Some characteristics of east asian mathematics classroom based on data from the
TIMSS 1999 video study, Education Studies in Mathematics, 2005(60): 199-215
郁小萍. 中西方学生课堂提问对比分析[J].江西社会科学, 2003(5):222-225
吕传汉，汪秉彝.再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习[J]. 数学教育学报, 2002（11）：72-76
13
③
④


杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
生回答问题时，教师反复重述、打断学生发言 的情况比较严重；参与回答问题的学生比例不
高，最多参与的人数不到全班人数的一半，最少的只有一人 ；教师几乎没有为学生留出提问
的时间，也几乎没有学生主动提出问题。这些表现是目前课堂教学提问比 较普遍的现象。
①

沈建红，郦群（2007）提到当前的数学课堂提问存在着一些问 题，如重数量轻质量，教
师错误地理解素质教育的理念，把提问的数量作为衡量一堂课学生活动是否丰富 的标准，而
过频的提问导致学生无法获得完整的知识；重提问轻反馈；盲目提问，让学生无从下手，教< br>学表面热闹却无实效。
②

事实上，通过分析当前教师提问现状，不仅可以了解 到教师提问技能所处的水平和存在
的问题，在一定程度上，也反映了教师的教育观念，如课堂教学主要以 传授知识为主，注重
知识的掌握，教师在教学过程中占绝对的主导，但学生并没有成为自主学习的主体。 这种观
念对教师课堂提问能力的提高存在一定的影响，它淡化了教师对提问的功能、目的、类型、
作用等的认识，在实际运用时机械、单一，针对性不强，在培养和提高学生的思维能力、表
达交流能力 以及创新精神等方面的效果较差。这样的教育观念和提问现状根本无法满足新课
程改革的要求。
③

1.2.2 研究过程所反映的教师提问现状
为了更好地了解当前中学数学教 师提问的现状，我们观看并分析了一年多来从杭州四所
实验基地所拍摄的视频材料，对浙江省6个中学的 数学教师和部分班级的学生进行了问卷调
查，发现当前中学数学课堂已从“满堂灌”变为“满堂问”。如 在被统计视频材料中，教师
平均提问次数为106次，最少的为58次，最多的竟多达160次，平均的 提问时间占据了授
课时间的25.6%。进一步分析教师所使用的提问类型，发现大部分教师的提问主要 以事实性
的提问为主，如让学生回忆一些简单的概念，学过的知识，也有一些提问是在学生回答的基础上进行反问和追问，像一些带有提示作用的提问或“对不对？”，“好不好？”，“是不是？”
等 形式化的提问。相比较而言，高层次的提问，如理解性提问和评价性提问，在总提问次数
中占了较小的比 例。同时从提问性质来看，数学教师的提问以聚合型的提问为主，较少有发
散型的提问。聚合性的提问更 易束缚学生的思维能力，容易养成学生轻浮态度和懒汉思想。
在数据统计的过程中还发现这样一个有趣的 现象，即使教师在课堂中提出了少数几个发散型
的提问，如一些理解性提问或创造性提问，但这类提问并 未能引起学生高认知的回答，相反
地，多数这样的提问得不到学生的任何反馈或只引起少数几个学生的简 单回应。
通过与一些教师的访谈，我们了解到很多教师都不敢过多尝试一些开放型或思考性的提
问，因为一方面他们担心学生无法回答后会出现“冷场”的情况，另一方面他们认为若学生
给出的答案 的种类太多，太分散，反而不利于教学正常的开展。而一些有一定教学经验的老

①

赵敏霞. 教师有效课堂教学提问的思考[J]．课程 ·教学研究, 2003(3):16-19

②③
沈建红，郦群. 如何提高数学课堂提问的有效性[J].中学数学研究, 2007(7):14-17
14


杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
教师，他们通常的做法是：在给出一个很具有 挑战性的提问后，又紧跟着一连串难度相对较
低的问题。他们更倾向于通过降低提问的难度来提示学生， 帮助学生思考。而实际上，这样
的做法不仅不能激发高层次的回答，反而扼杀了学生的思维能力和创造能 力。
从调查问卷的数据中了解到当今有73.33%的数学教师会根据班级学生的情况备问题，
而当提及到“您认为您的学生在哪类问题中参与度最高？”时，有33.33%的教师认为学生
喜欢“ 简单的事实性问题”，另有30%的教师认为学生在“基本操作性问题”上也有较高的
参与度。在提问对 象的选择上，有53.33%的教师表示他们会随机地挑选一些学生回答问题，
而只有20%的教师认为 提问更应面向全班学生。这说明不同教师在提问策略的使用上有自己
习惯的方式，且他们会适当考虑学生 的反馈情况。但很多教师在选择提问类型或提问对象时
更因追求热闹的课堂氛围而降低提问的难度。如在 很多教学视频中都存在着教师为增进师生
间的互动，活跃课堂气氛，添加面对全班同学的提问，如 “是 不是？”，“对不对？”之类
机械性问题。同时，教师也倾向让全班同学对某位学生的回答进行评价，通 常学生只给予对
错的判断，但教师却很少再给予进一步的反馈。在解题指导时教师较少关注学生的思考过 程。
如某教师在进行例题板演时，一直询问学生“接下来,我们怎么办？”；“相乘之后呢？”；“好< br>了，下面我约什么？”，“还剩什么？”，尽管这个过程师生之间有良好的互动，教师似乎也
在帮 助学生理清解题思路，但学生通过观察教师板演而模仿解题，远不及亲手操作后再进行
解题反思更能有助 于培养学生解题过程的元认知调控能力。
在对教师候等时间使用情况的调查中，发现大部分教师会根据 学生的回答反馈使用一次
候等时间（等同于候等时间，在这里使用“一次候等”是为了区别在4.2.1 提到的“二次候
等”），即在提问后给予学生一定时间思考。但至于候等时间多长为宜，有40%的教师 认为“看
到有人举手了”就开始提问了，有30%的教师会给学生多于5秒的等候时间，有13.33% 的老
师只给学生3-5秒的时间，而只有10%的教师不给学生留候等时间。从该组数据可获知大多数教师在决定候等时间长短时通常以部分反应较快的学生的思考时间为参考标准。但这样的
判断并不 客观，事实上学生思考时间的长短存在着个体差异。如“外向型”学生善于回答用
一些简单逻辑就能判断 的问题，或者一些创新的问题，通常他们在教师提问后有较快的反应，
但“内向型”学生却更倾向于整体 地分析问题，因此他们需要更长的时间充分而全面的思考。
回顾了所采集的视频录像后，发现在数学课 堂教学的过程中几乎没有一个学生主动提出
过问题，即使学生有回答，大都也是字数不多的简短回答，且 绝大多数回答都是在教师的提
示下产生的。而一旦提问难度增大了，学生出现无答的可能性就很大。通过 对一些中等程度
学生的访谈，我们了解到这类学生更希望教师能点名让他们回答他们能力范围之内的问题 ，
而认为一些挑战性的问题是教师留给好学生的，他们不愿参与。这样的回答不免让人担忧，
让 人怀疑是否教师不当的提问方式是造成学生数学学习信念渐渐消逝的原因之一。
1.2.3 从教师提问现状中引发的思考
从以上中学数学教师提问现状的描述中可以发现数学教师的课堂提问能力仍有待提高。
15

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
尽管教师在整堂课中提出了大量的问题，但是 很多提问只停留在机械性问答的简单层面，缺
乏具有一定启发意义，能引起学生高认知回答的提问，同时 教师很少意识到提问的目的并不
是形式化的教学互动，而应把其当成一种有效的教学手段，通过提问来达 到激发学生的数学
思维的目的。新课程理念下的数学教学不仅重视“双基”，即基础知识和基本技能，更 旨在
培养学生高水平的思维能力，培养学生对数学学习的兴趣，激发学生学习数学的热情。数学
教学的最终目的不是为了帮助学生学好这门课，更重要的是训练学生逻辑能力和分析问题和
解决问题的能 力。新课程理念下的数学课堂提问也应建立在师生之间和谐交互的前提上，教
师运用提问策略的同时，应 考虑如何才能通过提问的形式有所侧重地将教学中的重难点灌输
给学生，启迪学生的思维能力，帮助学生 衔接前后的知识框架，消除学生自学中的疑惑，有
效地帮助学生学好数学，更需思考如何通过提问引发学 生高认知的回答，培养其问题意识和
批判思维能力。
同时，数学课堂教学不是固定不变的，而 是一种动态生成的过程。一方面，教师在进行
有效提问时更需根据不同的教学环节、教学内容、教学活动 形式来选择不同的提问策略；另
一方面，课堂教学提倡教师应关注全体学生，因此教师需要根据学生的特 点基于学生的回答
反馈提出有效的问题。当然，有效的课堂提问策略不应过于笼统，过于理论化，更需具 有一
定的可操作性，因为提问策略的提出是为了在教师原有的基础上有效地改进其提问方式。这
就要求我们在制订提问策略时应联系教师课堂提问实际存在的问题，结合不同教师的提问习
惯和特点，如 数学教师的年龄、教龄，性格特点，所教班级学生的特点等多种因素，提出有
针对性的策略。
总之，有效提问的策略不能只停留在理论阶段，应结合教师的课堂教学实际提出较有针
对性和操作性的策 略，这样才能帮助教师更有效地改进提问能力，促进教师的有效教学。
2 文献综述
2.1 国内外有关课堂提问的文献纵览
通过搜集阅览了国内近10年来一些基础教育和数学 教育的杂志以及国外一些在有效提
问方面有一定影响力的文献，笔者将国内外对有效课堂提问的文献进行 整理，发现大多数文
献主要从以下几个方面进行研究讨论，如课堂提问的分类，课堂提问的目的与作用， 有效课
堂提问的技巧，艺术和优化方法和策略等。
2.1.1 课堂提问的分类
关于课堂提问的各种分类的都是起源于Benjamin Bloom(1956)的认知领域的问题分 类，
他的分类是基于对知识性质的等级不同。国内外的学者都或多或少地参考了很多Bloom教育16

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
对象分类法，他将提问分成6类，主要是认知，理解，应用，分析，综合和评价。
国外 的学者在Bloom的基础又发展了各自的问题策略，Sanders基于经验和非内容的问
题分类，提 出著名的问题的策略：记忆，传递，理解，应用，分析和综合。但是他的分类还
是有一定的缺点，因为认 知的过程不能被观察，结论最终是推论性的。
①
Guszak在1967年
使用了内容 和经验型的问题分类系统，他的归类为：recognition（识记）, recall（回忆）,
translation（转化）, conjecture（联系）, explanation（解释） and evaluation（评价）。
②
1972
年，Francis Hunkins采 用了6个层次的Bloom的分类和问题作用的想法，他的问题策略集中
在关注（将学生的思想集中在某 个话题上）， 展开（提升学生的更高层次的思维），分配（包
括学生用数据工作）， 命令（课堂管理）。在1979年的时候，Ronald T. Hyman的问题策略
使用了非内容和 非层次的分类系统，有5个方面的分类，（1）定义（2）事实；（3）事实间
的关系；（4）观点；（ 5）观点间的证明。他的分类被认为是很简单的，并且这些分类能在至
少15个方面帮助教师操练。这些 变量将与Hyman的5个分类结合形成大量的策略：（1）诱
导和演绎的途径；（2）回应的线索，像 是或不是的问题，或者是选择型的问题结构；（3）生
成的类型，他也建议了教师应该学习如何有效地等 候学生回应问题，探究学生额外的信息，
如何在问一个新问题之前，先明确其他人的观点等。
③
(Hunkins,1972; Hyman, 1979; Cited in
Frager, 1979).
我国的学者对课堂提问的分类也广泛地参考了布鲁姆的6个分 类，如在设计数学课堂提
问量表中，顾泠沅（1999）将提问分为
：
常规管理性问题 ，记忆性问题，推理性问题，创造
性问题和批判性问题五类，
④
而徐小芳（2003） 将问题分类定义为识记型，理解型，启发型，
评价型和无关型。
⑤
根据数学学科的特点 ，解玉亮（2004）根据提问的目的和作用的分类，
将提问分成5类：1. 组织学生的注意定向、集中和转移提问；2. 启发学生掌握知识关键和
本质的提问; 3．引导学生进行推理、归纳、概括的启发性提问；4. 引导学生进行有效练习
的提问；5. 在教学 过程中，针对学习方法的有关问题进行提问。而配合教学内容和教法，
提问又分为直问，曲问，反问，激 问, 引问和追问6类。
⑥
陈淼君，沈文选(2005) 根据学生
思考问题时的思维 参与程度，将数学课堂中的问题分为知识技能型问题和数学思维型问题。
⑦
而卢华东(2004 ) 根据认知心理学的特征，又提出了元认知提问，即该类提问是针对学生的
认知活动的，促进学生回忆 知识，理解运用，并整理知识体系形成完善的知识结构的。
⑧


①

Sanders, N.M. Classroom question: what kinds? [M]．New York, Harper& Row, 1966
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
Guszak, F.J. Teacher questioning and reading [J]. The Reading Teacher, 1967(21): 227-234
Frager, A.M. Questioning strategies: Implications for teacher training [J]. Information Analyses, 1979 (70)

顾泠沅，周卫.课堂教学的观察与研究—学会观察[J].上海教育，1999（5）：14-18
徐小芳.高中数学课堂有效提问的策略与评价[J].中学数学月刊,2008(9):15-18
解玉亮. 数学教学的课堂提问之我见[J].中学数学研究, 2004(5):3-5
陈淼君，沈文选. 数学课堂中的提问[J]. 中学数学研究, 2005(9):15-18

卢华东. 谈数学教学中的元认知提问[J]．广西教育学院学报，2004(7):198-199
17

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
2.1.2 课堂提问的目的与作用
课堂提问是课堂教学的有机组成部分，它在整个教学活动中有着重要作用。Frager
（1979） 总结了早期的学者对课堂提问的看法，他们一致认为提问能发展学生高水平的思维
能力；能改善课本的学 习；能帮助教师检验学生学习的过程；能激发学生学习动机；能更好
地组织课堂教学。VanVoorh is (1999)认为教师的提问激发了课堂思考，合适的提问能帮助教
师和学生之间的相互学习，提 问内容的研究中，发现提问是一种能激励学生相互合作，思考，
①
学习的有效途径。解玉亮 (2004)从教学理论与教学实践角度，认为课堂提问有明确的目的：
1. 促进知识理解和掌握、明确隶属关系，完善知能结构，熟练技能方法；2. 创设问题情境，
点拨启迪、化静为动，促进学生思维活动，发展思维能力；3. 促进思维定向，指明思维方
向，集中学生注意力；4. 输出信息并获得信息反馈，调控教学进度，调整教学方法；5. 落
实面向全体和因材施教等教学原则，大面积全员化提高教学质量；6. 加强学生学习方法指
导，提高学习能力。
②
韩新社（2001）提出课堂提问有以下6种作用：1. 课堂提问可以激发
学生的思维活动；2. 课堂提问有助于课堂上更好地贯彻启发性教学原则，使教师真正起到
“主导”作用；3. 课堂提问能起信息反馈作用；4. 恰当的课堂提问对学生能起思维桥梁作
用或思维定向作用；5. 课堂提问利于学生心智技能的形成，促进个体认知结构的进一步有
机化；6. 课堂提问可以活跃课堂气氛。
③

而有效的课堂提问的作用也是学者感兴趣的 部分，很多学者从“师生对话”的角度入手，
将有效课堂提问看作是教师与学生之间的教学互动，而教师 的问最终的目的是为了学生的有
效学习，激发学生的问题意识被看作是学生主动学习的有效途径。赵敏霞 （2003）认为有效
课堂教学提问是师生交流的重要形式；是实现教学目标整合的重要手段；能帮助教 师更关注
学生的认知能力的发展，培养学生丰富的情感，积极的态度和正确的价值观；是符合学生学习过程的，实现教学与课程的整合的良好方式。同时，也有学者认为有效的课堂提问最主要
的目的是 激发学生的问题意识，真正实现师生交互。
④
聂东明（2003）认为有效提问促进课
堂交互，
⑤
胡典顺等（2008）基于有效的课堂提问，是数学教学走向对话。
⑥吕传汉，汪秉彝
（2001）自2000年起开始了“设置数学情境与提出数学问题”的教学实验 ，通过教师有效
设置问题情境，培养学生的数学问题意识。
⑦


①
VanVoorhis, J. L. The evaluation of teaching and effective questioning in college teaching: An interview with
Wilbert J. McKeachie [J]. Journal on Excellence in College Teaching, 10 (1): 77-90
②

解玉亮. 数学教学的课堂提问之我见[J].中学数学研究, 2004(5):3-5
③

韩新社. 试论课堂合理性提问[J]．培训与研究湖北教育学院学报, 2001(18):146-148
④

赵敏霞. 教师有效课堂教学提问的思考[J]．课程 ·教学研究, 2003(3):16-19
⑤
⑥
聂东明. 论数学课堂教学的交互[J]．数学教育学报，2003(12):86-89

胡典顺,何晓娜和赵军. 数学教学 走向对话[J]．数学教育学报，2008(17):11-13
⑦

吕传汉，汪秉彝.再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习[J]. 数学教育学报, 2002（11）：72-76
18

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
2.1.3 有效课堂提问的策略、方法与技巧
在有效提问的策略方面，很多学者都有相似的观点，主要介绍以下的几种：
王方林（2002 ）认为有效提问就是要提出更少的问题，提出更好的问题,提问要有广度
和深度,使用等候时间, 选择 合适的对象,提出有效的反馈。
①
姚利民（2004）在其博士论文
《有效教学研究》 中专门讨论有效提问的策略：1. 了解和明确目的；2. 选择恰当问题，如
选择问题的类型，选择问题的难度；3. 选择清晰明了的问题；4. 选择学生感兴趣的问题；
5. 选择促进教学的问题； 6. 根据教学进程选择问题；7. 选择教师能够回答或知道如何回
答的问题；8. 避免四类无效问题，是与否问题，追问，假设性提问和 反问。
②
陈淼君，沈文
选（2005）针对数学课堂中的提问策略，提出：1．注意课 堂两类问题的比例（低层次的知
识技能型和高层次的思维型的问题）；2. 把握好问题的难度；3. 安排好问题的梯度；4. 把
握元问题的力度；5. 注意等待时间。
③
林荣（200 8）提出了要把握时机，适时切入，即提出
了在关键点设计提问，如开头，结尾， 知识模糊点等；内容有“度”， 难易恰当，“度”主
要包括提问的广度，深度，密度，跨度等；灵活处 理，‘提问’有方法。
④
郑文红（2008）认
为有效提问应调控课堂提问的难易度， 调控课堂提问的明确度，频度，侯答时间，适当调控
提问的应答和反馈。
⑤

有效提问的技巧方面，Wilen（1987）提问的技巧与学生能力实现有关，包括开放性问
题和封闭 性问题的平衡，探索性的问题，倾听学生的回答，让其他学生来回答该学生的问题，
提供积极的反馈，在 问一个问题之后给予合适的等候时间。
⑥
顾少鸿（2005）提出了6种有
效设问的技巧：1. 巧设矛盾，激发设问；2. 由易到难，连环提问；3. 故设迷津，迂回设
问； 4. 把握关键，连珠设问；5.背面切入、逆向设问；6. 抓住话把，归谬设问。
⑦
王玉霞
(2002)认为：1．课堂提问的角度应巧妙有趣；2. 课堂提问的度量应适宜合理，“度”：问题
的难度，频度和由质变到量变的坡度等。“量”：数量，难中易3类问题的比例；3. 课堂提
问的表述应明确简洁； 4. 提问及时给予反馈。
⑧

优化课堂提问的方法方面, 朱彤(2001)认为多提“发散性”问题，激发学生的创造性
思 维；根据学生的认知水平，设计不同思考层次的问题；配合教学进程，提出不同特性的问
题；注意提问语 言通俗易懂，有明确的目的性和针对性，引起学生注意；把握提问的频度和

①
②
③
④
王方林. 何谓有效的课堂提问[J]．教育理论与实践，2002(22):45-47
姚利民. 有效教学研究[D]．博士学位论文，华东师范大学，2004

陈淼君，沈文选. 数学课堂中的提问[J]. 中学数学研究, 2005(9):15-18
林荣.关于初中数学课 堂教学中有效提问的实践研究[J]．内蒙古教育，教学视点—理论研究版，2008（6）：
11-1 4
郑文红. 有效提问在数学课堂教学中的探索与实践[J]．科教文汇, 2008(6):84-85
Wilen, W.W., Ed. Questions, questioning techniques, and effective Teaching [M]. National Education Association,
Washington, D.C., 1987
顾少鸿. 数学课堂提问的技巧[J].数学教学通讯中教版, 2005(11): 19-21
王玉霞.浅谈数学课堂提问的艺术[J]．中学数学杂志(高中), 2002(6):7-8
19
⑤
⑥
⑦
⑧

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
分布，留给学生思考的时间和空间。
①
郑国才（2006）认为根据不同数学课型来应设计不同
的有效提问，如新知识课，挖掘教材 ，掌握重难点，理解数学概念和知识的目的；复习课，
知识之间的联系，便于学生知识的灵活运用和迁移 ；习题课，让学生类比比较，掌握数学思
想方法。
②
沈建红，郦群(2007)建议要 紧扣课题来设计提问；抓住数学概念中的关键词句来
设计问题；抓住难点来逆向设计问题。
③< br>
从以学生“为本”这个角度，很多学者根据不同的提问对象，从发展学生积极的认知
能力，情感、意志和价值观上也对有效课堂提问的实施提供了参考的意见。韩新社（2001）
认为提出根据提问对象和方式的不同，提问应有所侧重，如：1. 面向单个学生提问要注意
其程度；2. 面向全班的提问应力求使每个学生都参与进来； 3. 全面提问，提问应涉及到
各类教学内容对象和不同认知水平的问题；4. 认真对待学生所回答的问题。
④
谢尚志，林光
来（2006）认为一些封闭性，低层次的提问不利于学生的数学思维 方法，提出了有效提问应
“立体优化”，即目标明确；科学有效性，要满足可及性，开放性，挑战性和体 验性等；能
动启发；精简集中，问题不易多，要精；讲究适度；及时反馈。
⑤

2.2 国内外著名的课堂教学研究案例的介绍及对本研究的启示
该部分主要介绍了 两个著名的课堂教学研究案例——TIMSS录像研究和鲍建生的视频
案例研究。这两个研究案例不仅对 本研究在研究方法上有一定的借鉴作用，更重要的是，两
个案例分别从不同角度为数学课堂教学提供了可 供参考的研究方向。如：TIMSS的问卷和
编码的设计反映了国际视角下的课堂教学值得探究的教育话 题，同样的，鲍建生的视频案例
研究是国内著名的视频研究，和TIMSS不同，他以真实的课堂案例为 研究对象，十分详细
地记录了课堂教学案例制作和研究的过程，对本研究有极大的指导作用。
2.2.1 TIMSS录象研究及其启示
从1995年开始，每四年一次的TI MSS研究通过对几十个国家间数学教学成就的比较研
究，使各国数学教学的研究从封闭的本土化研究扩 展到了国际视野下的比较研究。TIMSS
搜集了各个参与国的学生学习情况的信息，通过对学生，教师 和学校的领导的访谈，TIMSS
项目执行者编辑了关于课程，学校，班级和教学指导方面的问卷。同时 TIMSS测试的选项
是从不同国家提交上来，再由数学教育专家进行筛选，编制。同时，它参照了国际 标准的对
学生在数学成就上应取得的和能取得的成绩作为评价标准，对学生的数学表现进行科学的描
①
②
③
④
⑤
朱彤. 关于数学课堂提问设计的几个问题[J].中学教研数学版, 2001(6): 12-14
郑国才. 对数学课堂教学中有效提问的一些思考[J]．中学数学教学参考，2006(7):8-9
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20

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
述，因此TIMSS的分数能真实地表现学生 的数学成绩。当然，TIMSS研究的结果和讨论并
不是单纯为了进行成绩排名，经过严格处理的数据能 客观衡量各国的数学教学的现状，同时
研究报告的比较结果更能引发各国的数学教育专家在国际视角下对 课堂教学的思考。
著名的TIMSS录象教学研究在1995年，在日本，德国和美国搜集了有代表 性的231
节8年级的数学课。所有的课都被拍摄下来，然后对课堂内容和组织形式进行分析，同时也< br>对教师的教学指导进行了评价。而TIMSS-R 即TIMSS 1999 在TIMSS1995参与 国的基础
上，又增加了澳大利亚，捷克，香港，荷兰和瑞士5个国家进行视频研究。这些参与国家的研究人员研发了一种编码形式来解释教学内容，并在几个国家之间进行比较，当时的编码主
要是针对 教学内容，教师的行为，教学和课堂氛围四个维度进行评析的。
TIMSS研究强调教师和教学两个方 面，同时也分析一些对学生数学成绩影响的因素，
如学生本身对数学学习的信念和兴趣等等。因为TIM SS的取材样本之巨大，它不可能对课
堂教学的细节进行比较，但它的研究有利于研究者了解国际比较的 思路，以及能更好地对本
国数学课堂研究进行更为系统更为具体的分析。其中TIMSS报告中有两项比 较分析对课堂
研究的深入探讨有启发意义。其中一项是数学课堂的学习活动，它由6个方面评价项目做成 ：
1. 对公式和程序的记忆；2. 运用一些事实，概念和程序来解决一些常规问题；3. 对答案的
解释；4. 将所学的数学知识与日常生活联系；5. 决定解决复杂问题的解题程序；6. 如何解
决一些没有直接标准答案的问题。另一项是通过计算教师使用以下4类问题的频度来评价教
师对数学问题解决的理解层次：1. 对解法的合理解释；2. 通过表格，图表和图形来呈现数
学对象之间的关系；3. 对没有直接明显答案的数学问题的解决；4. 用等式的形式来呈现数
学关系。
①

TIMSS研究对本次课堂提问研究的启 示如下：首先，因为TIMSS研究讨论了数学学习
活动的6个方面，这说明数学课堂教学活动是具有一 定教学步骤和层次性的，所以教师的课
堂提问也应根据不同层次的教学活动有相应的提问策略。如教学刚 开始，可通过学生熟悉的
事实和概念进行引入，这时教师应通过提问引发学生回忆过去所学的知识概念， 联系熟悉的
问题情境，激发对新学内容的兴趣，产生必要的学习信心。然后教师可引导学生解决一些低< br>层次的常规性的问题，此时提问应指导学生应用所学的概念和解题方法。之后，教师应给予
答案的 解释，从学生的回答反馈中，教师可以采取合适的追问形式，解决学生遇到的疑惑，
给予及时的澄清。教 师应发挥其创造力，尽可能地将所学的数学知识与实际生活相联系，通
过提问让学生感受到数学学习的生 活化，在帮助学生解决复杂问题时，教师在运用常规的程
序性提问的同时，还应该多采用启发性的提问， 用不同的教学方法，如形象化的表格，图表
和图形等形式，或抽象的等式，建立数学对象之间的联系和数 学关系，帮助学生更好地进行
数学知识的迁移，最终用创造性提问激发学生数学思维，创新思维，让学生 感受到数学学习
的乐趣。

①

Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Foy, P. TIMSS 2007 International Mathematics Report, International Study Center,
Lynch School of Education, Boston College, Boston, 2008
21

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
2.2.2 鲍建生的视频案例研究及其启示
鲍建生的视频案例研究主要是致力于我国的教师教育的改革。他认为国 家的课程改革倡
导了新的学习方式，建立新型的师生关系，重视有意义的活动教学，对传统的课堂教学提 出
了新的挑战，对教师专业水平有了更高的要求，因此致力于教学改革的重点应帮助教师学会
教 学，真正地有效地帮助学生学好数学。但目前更多的教师专业发展的研究都停留在理论的
阶段，他提出教 与学的理论需要借助与“课堂”实践才能得以发展，因为教师的专业发展仅
靠“理论学习”和“模仿学习 ”是不够，更重要的是通过“实践+反思”的方法，才能真正
帮助新手教师成长成专家型教师。“聚焦课 堂教学”的视频案例研究是一条有效的途径，不
仅因为它采用了先进的信息技术的手段能记录下更多发生 在课堂教学真实的信息，同时因为
视频课例具有可反复观看、定格等特点，既能激发教师通过观察自身的 教学后积极地反思改
进，也为课堂专家更好地有针对性地发现教师教学存在的问题，更有效地改进教师的 教学。
鲍建生“视频案例”的研究采用了定性和定量相结合的方法，就数学课堂而言，他根据
不同的课堂类型和教师类型，关注多种类型的问题。比如课堂互动的形式和作用；小组活动
的形 式及有效性；教师的适度介入和学生的自主学习等等。以“案例二：‘勾股定理’教与
学的探索（初中数 学）”为例，他以两节传统“勾股定理”授课为研究对象，先分析其设计
思路和教学过程，并从中发现问 题后进行改革反思。“行动研究”的过程中，他们引入了“工
作单”为载体的授课形式，比较改进前和改 进后个教学环节用时的比例和课堂教学方式的变
化，再次根据师生访谈的形式，了解改进后授课存在的问 题，进一步反思改革。最终完整的
“勾股定理”视频案例不仅包括了案例的背景分析，教学片段，课堂实 录文本，课堂观察相
关数据分析等，还有教师、专家的访谈和理论支撑。
①

鲍建生的基于“行动研究”的视频案例研究为我们呈现了真实的教师课堂教学的研究素
材，为中国课堂教 学的实践改革提供多种有价值的研究问题。鲍建生的视频案例研究对本次
研究的启示如下：一方面，他在 书中讨论了有效教学的学习理论和教学理论，例举了多种课
堂教学的研究方法，这些对本次研究在研究理 论和研究方法上有极大地参考价值。另一方面，
他在对不同课例进行比较分析时采用了多角度和多维度的 分析方法，为本次研究针对6个视
频案例的比较分析提供了可借鉴的研究思路。当然，他的视频研究最主 要是行动研究，最终
是为了改进教师的有效行为，但这也为本次研究的后续工作提供了新的研究方向。
2.3 与有效课堂提问相关的学习理论
与有效教学相关的学习理论有很多，在这里我们主 要从认知科学理论，建构主义理论和
社会建构主义理论来分析，有效提问如何能有效地改进学生的学习。 毋庸质疑，教师的教最

①

鲍建生，王洁和顾泠沅．聚焦课堂——课堂教学视频案例的研究与制作[M]．上 海：上海教育出版社，
2005
22

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
终是为了学生更好地学，而有效提问则是有效 教学的主要教学手段之一，因此对相关的学习
理论的研究十分重要。
2.3.1 认知科学理论
认知科学理论是从行为主义的基本理论发展起来，并从70年代开始，认知心理学已取< br>代行为主义在心理学领域中占据了主导地位。认知学习理论能有利于人们更深入地去认识人
类的学 习过程，有利于教学的有效开展。加涅认为学习应当是被看成内在的认知过程与外部
环境交互作用的结果 。但是学习活动最终是通过个体内在的认知活动得以实现，因此，在加
涅看来，关于学习者内在的认知过 程的分析就应被看成教学工作的最终依据。
加涅把学习者认知过程的基本形式归纳成以下7个步骤：
（1） 注意：对于相关刺激的“接受”，后者既可以是言语的，也可以是直观的；
（2） 预期：引向学习目标，即如何去获得某种动作技能或学会解决某个问题；
（3） 回忆：把相关的信息提取到短时记忆之中；
（4） 选择性知觉：将刺激转换成对象特征的形式，以便储存于短时记忆中；
（5） 语义编码：将刺激特征及有关信息储存于长时记忆之中；
（6） 激活与反应：将储存的信息提取到反应发生器；
（7） 强化：反馈与强化；
除去上述的几 个步骤之外，加涅还曾引入“学习迁移”这样一个阶段，“学习迁移”包
括以下两个步骤：
（8） 提示的激活：建立起新的提示以利于以后的回忆；
（9） 一般化：将所学到的新知识应用于新的场合。
根据加涅的观点，教学的任务就是要促进和增强学习者内 部的学习过程：“教学是学习
者以外的一套用来增强学习的内部过程的事项。”教学的每个事项都应当以 学习者的内部条
件作为直接的依据。郑毓信，梁贯成（2002）根据上述的7个学习步骤，提出了如下 的教学
事项：
（1） 吸引注意 通过不寻常的事件，提问或刺激的改变以吸引学习者的注意。
（2） 预期 把目标告诉学习者。
（3） 回忆 激励对先前学习的回忆。
（4） 呈现刺激材料 提供具有特征性的刺激材料。
（5） 提供学习指导 以恰当的方式给学习者必要的暗示或指导，帮助学习者“对准
目标”并建立恰当的图式。
（6） 激活与反应 引出“作业”，也即要求学习者从长时记忆中把新储存的信息提取
出来并作出正确的反应。
23

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
（7） 强化 提供反馈。
①

认知科学理论对教师有效课堂提问有一定的启示。如教师可以通过与现 实生活相关的识
记型提问和帮助学习者回忆所学知识的回忆型的提问来吸引学习者的注意，将其引到教学 实
际的问题当中来，激励其对先前知识进行搜索，建立初步的图式。同时，教师在讲解例题时，
或提供学生学习指导的时候，应用暗示，提示型的问题，帮助学生能建立恰当的图式，使其
进行有意义的 学习，而非机械记忆。在提问完学生后，教师应给予及时的反馈，评价学生的
回答，或补充答案，强化所 学的内容。

2.3.2 建构主义理论
建构主义学习理论认为，学习过程不是学 习者被动地接受知识的过程，而是积极地建构
知识的过程，因此学习是一种个体主动参与的过程。 鲍建生总结了支持有效教学的建构主义的理论，如李咏呤（1998）归纳了建构主义在教
学本质上 具有如下五个特点：（1）知识本身具有不确定性；（2）所学的新知识是建立在个体
原有的知识体系或 日常生活经验的基础上；（3）学生一方面具有学习的主体性，另一个方面
与他人共同承担对知识的建构 ；（4）知识并非由单向的课本或教师来灌输，整个学习应该包
括同学之间的社会性互动，如讨论，参与 ，协商的过程；（5）教学应该以学生为中心。毛新
勇（1999）指出建构主义教学应该遵循以下原则 ：（1）把所有的学习任务抛锚（anchoring）
在较大的任务或问题中；（2）支持学习者发展 对整个问题或任务的自主权；（3）设计真实的
任务；（4）设计任务和学习环境，可以反映学习者在学 习结束后能够适应有效行为的复杂环
境；（5）给予学习者解决问题过程的自主权；（6）设计支持并激 发学习者思维的学习环境；
（7）鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点；（8）提供机 会并支持学习者
对所学内容与学习过程的反思。
②

建构主义学习观的教学理 念是,作为认识对象的知识不像实物一样,可以由教师传给学
生,学生的数学知识不是由教师“教”会的 ,而是由学生自己“做”会的。对数学知识而言,
至关重要的是,知识在被学习者纳入自身认识系统时, 知识是以怎样的方式构成的；不同的数
学知识构成方式决定了其不同的功能和作用。在这种学习观的指导 下,数学教学不在于教师
把数学知识讲得如何清楚、如何透彻,而在于想方设法根据学生原有的认知结构 ,指导学生积
极地、主动地去实现数学新知识的建构。
③

从建构主义的观点 来看，教师在课堂教学应重视课堂的提问机制。学生在思考、解答教
师提出的问题过程中，一方面要顺畅 提取原来的知识运用到新问题、新情境中，另一方面在
解决新问题、新情境中建构起来的知识将是灵活的 知识，是能够灵活加以迁移的知识。教师

①
②
郑毓信，梁贯成．认知科学建构主义与数学教育[M]．上海：上海教育出版社，2002：56-61

鲍建生，王洁和顾泠沅．聚焦课堂——课堂教学视频案例的研究与制作[M]．上海：上海教 育出版社，
2005：56-61
贾红威.用现代建构主义学习观指导数学课的实践教学[J].教育探索，2008(5):24-25
24
③

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
提问应设计一种真实的任务或者一种学习环境 ，引导学生关注所要探究的问题，帮助学生建
立前后知识的衔接，启发学生选择合适的方式去思考，鼓励 学生提出不同的看法和见解，最
终帮助学生建构新的知识，获得最终解决问题的能力。
2.3.3 社会建构主义理论
社会建构主义(Social constructivism) 是当今建构主义思潮中重要流派之一，它的形成主
要是以维果茨基的 理论为基础的。社会建构主义与其他建构主义一样，把学习看成是学习者
自身建构的过程，但是它更关注 这一建构过程的社会因素。
社会建构主义理论观点主要是：
1． 个体与社会是相互联系，密不可分的。
2． 知识来源于社会的建构。
3． 学习与发展是有意义的社会协商。
4． 文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用。
①

根据在维果茨基的社会建构 主义理论指导下的课堂教学都采用了4条原则：（1）学习和
发展是一种社会、合作的活动；（2）最近 发展区理论是课程与教学研究的指导；（3）学校中
的学习应该在一种有意义的情境中发生，它不可能与 儿童在“真实世界”中所获得的知识相
分离；（4）儿童的校外体验应该与儿童的校内体验密切相关。< br>②

而西方广泛流行的“情境教
学”，“抛锚式教学”都是基于社会建构主义理 论的课堂教学范例，它们都提倡要让学生在真
实的问题情境中，识别问题，提出问题，解决问题。 社会建构主义的学习理论对数学课堂教学也有一定的借鉴，一方面数学教学更应帮助学
生学习有用的 数学知识，因此提倡教师应多提一些与生活实际相结合的数学问题，另一方面
也重在师生和生生的交互， 如当今“对话”教学等等。社会建构主义认为：知识的建构者在
已有经验的基础上，通过建构者与学习情 境之间的互动而实现的。
③

新的课程理念更鼓励学生积极地参与学习的过程，他们要 求教师在设计教学内容的同时
要设计一些学生活动，以便于学生在参与这些教学活动时候，不仅学会与他 人交流思想方法，
发表不同的观点，同时也培养与他人共同解决复杂的问题的合作能力。
④从社会建构的角度
来看，这些相互活动如课堂师生之间或生生之间的课堂讨论都能有助于培养学生高 认知的数
学思维能力，而教师在指导该教学活动中的提问应有助于发展学生的社会交互能力，以便更好地改进学生的学习能力。
社会建构理论对数学教师课堂提问策略的启示如下：
1． 教师应围绕教学目标设计一些与学生认知水平相适应的，并能激发学生兴趣的与日

①
②
③
④
王文静.情境认知与学习理论：对建构主义的发展[J].全球教育展望 ,2004(4):56-60
王文静.情境认知与学习理论：对建构主义的发展[J].全球教育展望 ,2005（4）：56-60

谭沧海,谭海波.社会建构主义领域下教学过程中的主要关 系[J].中国教育学刊,2007(1):54-56
Palincsar, A.S. Social constructivist perspectives on teaching and learning [J]. l,1998(49):345-347
25

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
常生活相联系的提问，组织学生进行课堂讨论 。以便学生在这个过程中能与其他人进行思想
交流，一同经历和分享数学问题解决的过程。因为数学知识 通常是以一种教学资源的形式组
织而成的，既包括一些用一些数学概念和公式的练习，也有一些需要高层 次思维能力的基于
问题解决的练习。而在这类对学生智力和思维能力要求较高的教学练习中，教师应帮助 学生
将新学的知识与其已具有的数学经验相结合，通过这样的转化中介更好地掌握数学知识和思
想方法，而不是以教师为主的数学解题技巧的灌输和思维能力的引导。
2．教师应开展更多的基于提问 下的生生之间的合作学习，让学生发现问题并激励学生大
胆地提出自己的问题。根据社会建构的学习理论 ，学生进行有意义地学习，有时不是来自于
教师的教学指导，而是来自于同伴之间的交流学习。事实上， 有效的合作学习不仅能增强学
生的认知能力的发展，增强学生对概念的理解，同时在与同伴交流的过程中 ，有利于学生培
养批判性思维，他们学会反思自己与他人之间思维的差异，并尝试用多种途径证明自己的 观
点。而这个过程中，教师若能鼓励学生提出问题，并围绕着这些提问展开讨论，将是十分有
效 的方式。
3 研究方法和研究结果的介绍
该部分主要介绍了本次关于中学数学课 堂提问策略的研究所采用的研究方法、研究过程
和研究结果。首先通过回顾了国内外学者曾使用过的关于 课堂有效提问的研究方法，如问卷
法，现场观察法，也有数据编码等，再根据此次研究的性质和目的分析 之前所采用方法的优
势和不足，决定本次研究所采用的研究方法是基于视频录像下的编码分析。本次研究 过程是
现场视频录象——转译成文本实录——编码分析——数据处理——比较和结论。最后的研究
结果是关于6个视频案例中6位教师的提问策略使用情况和学生反馈情况的比较分析后所得
相关结论。
3.1 关于课堂提问研究方法的讨论
3.1.1 有关课堂提问研究方法的介绍
通过文献阅读，课堂研究者对课堂提问的研究方法主要是以下几类：
1． 问卷调查法 问卷调查法是通过编制有关数学教师课堂提问内容的相关问卷，了解教师的提问技能及
其课堂提问的 有效性等问题。例如，通过调查学生对课堂中教师提问气氛的感受和体验，可
以迅速了解学生回答教师提 问的心理感受，教师所提问题的难度和对学生智力的挑战性，及
教师对待学生反应的态度等方面的内容， 可对教师的提问及其有效性做出评价。如：Ralph
就对95名实习教师在16周的教师职能培训用问 卷的形式进行了前后测，关注口头提问在课堂
26

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
教学中的使用随着实习教师教学经验的增长的 变化情况。他设计了一张跨度为1-5的提问技
能的程度评价表，包括了问题的价值，提问使用的频率， 学生思考的程度，等候时间的使用
情况，提问层次的使用，问题澄清和连贯的程度和提问对象普及性这7 个方面。
①

2．现场观察法
现场观察法即由一些有经验的一线教师们 直接对观摩现场教学,其中既包括新手教师的
课,同行之间的课,也有一些优质课和公开课。在观摩的过 程中，教师会记录自身感兴趣的课
堂提问。他们一般注重提问的内容，记录下一些好的“点精”的提问， 如提问是否具有一定
的启发性，能激起学生的兴趣，与前后内容有很好的衔接等。也有由3-5人组成的 专家团共
同来评价教师的提问，通常团队会由一些一线优秀教师，教研员和大专院校的教授组成。通过专家现场观摩听课，主观地记录一些教学提问，或者对教学某个环节中的问题有意录音，
再进行评 析。因为专家评论的时候无法记录下所有的提问，他们通常会根据几个角度来综合
评价教师的提问能力。 如：1. 提问的目的是否正确，是否紧密结合教学；2. 问题是否有启
发性，能否指引学生学习；3. 问题的设计是否包含多种水平；4. 能否把握提问时机促进思
维发展；5. 问题表述是否清晰，语言是否简明易懂；6. 问题提出后是否恰当停顿，给予思
考时间；7. 提问是否恰当，能够帮助学生思考；8. 提问对象是否照顾到所有的学生；9. 对
答案是否能分析评价，强化学习；10. 能够鼓励学生参与 教学回答问题。
②
以数学课为例，
专家在评价教师提问的时候更关注教师的问题是否能 激发学生数学思维和创造力，他们更提
倡少而精的问题，反对教师满堂问，而鼓励应剔除一些可有可无、 目标模糊不清的提问，保
留针对性强、有实际意义的恰到好处的提问。专家评估的时候会根据个人的经验 ，从不同维
度分析教师的提问，最终的目的是为授课教师指出教学时的不足，或进行新手教师的培训。
3．观察并编码记录法
目前国内也有很多学者采用现场观察及编码分析记录的方法对教师课堂 提问具体内容进
行研究。他们往往根据自己感兴趣的数学课堂提问的某些方面，例如数学问题水平和类型 、
提问的课堂气氛、提问技巧等作为观察的主要内容，然后将要观察的每一项内容进一步划分
为 一个个具体的条目，制成一个评价表。正式观察时或者观看视频录象的同时，再对照表中
的项目逐一进行 记录和评价。研究课堂提问有两种方法，一种是质的方法，即选择性逐字记
录的方法，将问题记录下来， 在进行分析；另一种是基于问题检核表的量的方法。下面主要
介绍两种基于分析数学课堂提问的问题检核 量表。一是顾泠沅（1999）设计了一个提问技巧
分析表。
③
（见表3.1）从该表 中，可以初步地得出一些结论，如提问的数量，提问的类型各
占的比例，学生回答的方式等。二是徐小芳 （2003）在参照古德和布罗菲的理论编制出提问
与反馈的问题类型检测编码表(见表3.2)，用来 观察和记录教师提问的行为。在听课结束后

①
Ralph, E.G. Oral-questioning skills of novice teacher: Any questions? [J]. Journal Of Instructional
Psychology,2000, 26(4):286-296

全莉娟，邾强. 中学教师课堂提问的现状与分析[J].现代中小学教育,2002(10):14-17
顾泠沅，周卫.课堂教学的观察与研究—学会观察[J].上海教育，1999（5）：14-18

27
②
③

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
①
根据课堂实录，按照表3.2的编码对教师所提出的每一个问题进行分类在将其编码和分析。

表 3.1 顾泠沅的提问技巧分析表



表3.2 徐小芳的提问类型编码分析表



①
徐小芳.高中数学课堂有效提问的策略与评价[J].中学数学月刊,2008(9):15-18
28

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
后来的学者根据自身兴趣的不同及对课堂提问 关注切入点的差异，会在检测表中添加或
删除某些部分。如鲍建生在“钟面数字问题”案例的课堂提问分 析则参考了顾泠沅的提问量
表，但添加了“停顿的行为”，1. 提问后，没有停顿或不足3秒；2. 提问后，停顿3到5
秒；3.提问后，停顿6秒以上；4. 学生答不出来时，等待5秒以上；5. 对有特殊需要的学
生，适当多等几秒等。
在这里需要指出的是，在量表中各个分类至今仍然没 有标准的定义，以“提出问题类型”
为例，顾泠沅将其分为
：
常规管理性问题，记忆性 问题，推理性问题，创造性问题和批判性
问题五类，而徐小芳则定义为识记型，理解型，启发型，评价型 和无关型。这是因为数学课
堂提问的类型多样，很难达成共识。尤其是在编码统计中，更追求概括性强， 包容性大的术
语。
3.1.2 以上研究方法的优势和不足的分析
3.1.1已 讨论了目前课堂提问研究所采用的几种研究方法，下面将对以上研究方法的优势
和不足进行简单地分析。
1. 问卷调查的方法是三种研究方法中比较容易的一种，但也有不足之处。如问卷的内
容无法 反映真实的课堂教学情况，因为问卷设计都是在事先设计，主要针对的是教师对其课
堂教学提问的看法， 而不是针对具体某节教学设计而制定的。
2. 现场观察法的数据来源于真实的课堂教学，较问卷调查 更为客观和具体，但是在数
据分析时是以评课者的主观评价为主，缺乏具体、系统的指标和可操作性的评 价方法为指导。
同时记录下的提问往往也不全面，只能作为案例，无法进行定量分析。同时现场观摩时更 注
重教师提问的内容和目的，往往忽略教师提问时的其他方面的指标，如表情，提问的语速，
学 生反馈的情况等等。
3. 观察并编码记录的方法相对其他两种方法而言有其特有的优势，如在课堂观 察时就
可以简单记录下教师提问的次数和时间等，便于研究者初步熟悉整个研究，而之后编码记录
为定量分析提供了数据支撑。但该方法也有其不足，一方面，若编码记录涉及到如何对教师
提问类型进 行分类，如何判断教师提问是识记性还是理解性的这类问题时，则需要由专业人
员进行判断，这说明进行 现场观察并编码的观察员需要进行事先的培训；另一方面，在进行
现场观察时除了纸笔记录之外，还需要 其他的多媒体设备作为辅助，如录音笔，摄像，照相
机等，为了能补充现场观察遗漏的信息，因此在数据 搜集时需要耗费大量的时间和精力。如
何制定编码表是观察并编码的研究方法是否有效的决定因素。在课 堂提问研究中，国内研究
主要将教师作为研究对象，而国外的研究更关注学生的课堂参与情况，因此他们 很多调查设
计是从学生中得到相关信息，他们更想了解什么样的提问是被学生所喜欢的，也很重视学生< br>在课堂中的提问。当然，近年来，随着素质教育的深入，“学生为主体”的理念的倡导，我
国的课 堂教学专家也逐渐重视学生的课堂参与，如通过了解回答问题时是否全体学生参与问
题来推断学生的参与 情况，学生回答问题时自信程度，紧张或愉悦感来判断学生的思维状态
29

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
等。
3.1.3 基于视频录象下的编码分析
本次研究主要采用的方法是通过视频录象拍摄整个教师过程，然后将录象转 化成文本的
形式，制成完整的教学案例，再根据提问编码表格整理数据进行分析。本研究的数据来源于< br>实际的课堂教学，真正的是通过“聚焦课堂”来获取真实的信息。而视频录象的方法，更能
真实地 记录整个教学过程，通过案例的形式保存下来，能进一步地分析探究，也能作为教师
培训的典型素材。视 频研究的方法是探索有效教学模式的最佳方式。它最大的优点是可以反
复重复播放教学过程，可以提取一 些现场观察无法记录的细节，并进行多次编码，多次利用，
不同观察者从不同的角度可以提取有用的信息 ，而且也不受时间和地址的限制，是一种便于
交流的资源财富。当然通过这样的方法进行研究要花费大量 的人力和物力，而且具体分析起
来十分困难。当然目前国外已经有专门的软件可进行数据的统计，但因为 价格昂贵无法广泛
地应用到国内的研究中，应该说，目前国内的视频研究仍处于起步阶段。
视 频拍摄的方法在教学研究中的运用并不新鲜，早在1963的2月，在斯坦福大学的教
育实验项目都有运 用这样的方法。
①
但在近十几年中，随着科学技术的发展，视频记录的技
术也不断革新 ，视频的方法不仅在研究项目中运用，也广泛地用于教师培训。视频的方法是
研究课堂教学有效的方法， 因为它融合了定性和定量的分析，能更有效分析课堂现象。在
1984年Nussbaum就用视频案例 编码的形式研究教师的课堂交往的行为。
②
而1986年Irvine
也用这样的方法 ，研究不同教师的口头反馈对不同宗教，性别和年纪的学生的影响。
③
也有
一些学者如 Bettencourt et al (1983)就用视频的方法研究了教师培训前后对教师有效行为的改善情况。
④
在近几年，我国很多学者也开始通过视频录象记录真实的教学环境，并制作成
案例的形式来研究隐含在热闹课堂背后的教学中存在的问题。如鲍建生等人著的《聚焦课堂
—— 课堂教学视频案例的研究与制作》就全面的记载了教学案例制作的过程，并认为视频案
例是教师培训的有 效途径。
⑤


①

Roush, R.E. A study of change in selected teacher education intern’s behavior using videotape recordings,
Office of Education (DHEW) [M]. Washington D.C.：Bureau of Research , 1969
②
③
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Psychology, 1986(78): 13-21
Bettencourt, E., Gillett, M., Gall, M., &Hull, R. Effects of teacher enthusiasm training on student on-task behavior
and achievement [J]. American Educational Research Journal, 1983(20):435-450
④
⑤

鲍建生，王洁和顾泠沅．聚焦课堂——课堂教学视频案例的研究与制作 [M]．上海：上海教育出版社，
2005
30

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
3.2 基于视频案例下的有效课堂提问的研究过程
借鉴了TIMSS Video Study的录象编码和 鲍建生老师的视频案例研究，本次研究在精心
选择符合条件的课例后，通过现场观察和视频拍摄结合的方 式记录下真实课堂教学，之后再
通过反复观看录象，提取详细内容后进行编码分析。前期我们对浙江省部 分中学的数学教师
和学生进行关于课堂提问现状的问卷调查，从调查结果中大致了解了中学数学教师对有 效提
问的看法，以及当前中学教师提问策略使用的基本情况，这为下一步深入课堂选择研究对象
作好一定的准备。同时为了能尽可能地排除研究中存在的主观影响因素，我们对视频拍摄的
教师和其所教 班级的个别学生在拍摄后进行了访谈，以便对6位教师在课堂教学中提问策略
的使用有更客观更正确的分 析。具体研究过程如下：
3.2.1 研究对象的选择
在杭州的四所中学：杭州三墩中学 ，杭州北苑中学，杭州文海中学和杭州滨兴学校通过
长达1年的现场听课评课、视频录象和课间交流，基 于对四所中学教师教学风格，教学水平
基本了解的情况下，从4所中学中选择了6位教师和3节不同内容 的课进行视频拍摄。其中
6位教师中有2名来自杭州三墩中学的教师A和教师B，授课内容是《不等式的 基本性质》(浙
教版数学八年级上册第五章第二节)；2名是来自杭州文海中学的教师C和教师D，授课 内
容《可能性的大小》(浙教版数学八年级上册第五章第二节)；2名是来自杭州滨兴学校的教
师E和教师F，授课内容《分式的乘除》(浙教版数学七年级下册第7章第二节第一课时)。
关于研究对象选择的理由如下：
（1）《不等式的基本性质》——教师A和教师 B
该节课是属于概念课，通过该节课的教学是希望能让学生理解掌握不等式的3个性质。
两位教师的教学 类型不同，一位是“精讲多练”型，而另一位是“讲深讲透”型，他们的教
学流程的处理存在着差异。该 节课的分析重在探究这两种类型教师在提问策略上的异同。
（2）《可能性的大小》——教师C和教师D
该节课是一节探究课，重在培养学生分析问题的 能力。这节课有几处可比点，一是授课
教师类型，教师C是有11年教学经验的老教师，她教学方式严谨 ，采用传统的教学手段，
而教师D是只有5年教学经验的年轻教师，十分具有“亲和力”，善于运用多种 教学方式进
行教学; 二是在教学例题处理上，两位教师都有采用4个相似的例题，并围绕这4个题展开
教学，但是在对这4个题目的顺序处理和题目难度上的设置上有所差异；三是教学理念上的
差异 ，从课堂观察和课后采访中发现，教师C重在“双基”教学，强调学生对实质内容的
掌握，而教师D倾向 启发学生探究问题，鼓励学生自己获得答案，同时更乐于采用游戏等
活动教学的方式来引起学生学习数学 的兴趣。
（3）《分式的乘除》—— 教师E和教师F
31

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
该节课是习题指导课，教师通过例题练习的 形式，让学生掌握分数乘除的运算法则。通
过比较教师E和教师F的提问策略来分析两位教师如何帮助学 生培养数学问题解决能力。
从解题指导策略来看，教师E在指导学生解题教学中应用了行为主义的学习理 论，而教师F
则应用了建构主义的学习理论。除此之外，教师E在“公开课”授课模式下对一个不熟悉< br>的班级进行教学，因此该节课的比较分析又增加了对“教师提问方式”和“候等时间”的比
较，为 了能更好地分析数学教师如何根据不同情况选择提问策略的。
3.2.2 研究数据的搜集
为了尽可能多地捕捉教师提问时的肢体语言变化和学生表情特点等用文本和音频工具
无法记录的细节， 本次研究使用了2台摄像机分别从教师和学生2个角度对整堂课进行拍
摄。然后将拍摄的内容反复观看， 进行三次整理。第一次整理主要是将整个教学过程用文本
的形式记录下来。除了记录下教师和学生的语言 外，对课堂环境和教学环节进行辅助描述；
第二次整理记录下教师讲授和学生反馈的起止时间，停顿时间 ；第三次整理则添加一些教学
细节，如教师走动的路线，面部表情，一些特别的语音语调等等。同时为了 更好地了解整个
班级的情况，我们在课后分别对教师和部分学生进行访谈，了解该教师是否在上课的过程 中
表现了最常态的提问水平。下面简单地介绍下前两次整理的过程。

第一次整理：
T18：（PPT）计算一下，计算这组题。（00：09：45-00：09：54）
Q22: 有答案的同学，请举手。（00：10：22-00：10：23）
Q23：S4，你有什么解释？ （00：10：42-00：10：43）
S4： 3。（00：10：44）
Q24：对吗？（00：10：44）
S：对。（00：10：45）
T19：很好，请坐下去。在做这道题目的其实是每一个在算 ，在验证的过程，那么1，2，4怎么订正呢？
好，因为今天时间关系，但是我们方法肯定是要验证，不 能看看，要算过的哦。好，下面看这道题目，
是思维题，下面同学要认真算。（00：10：46-00 ：11：11）
A: 老师请4个同学（分别来自不同组）去黑板上解答。在00：11：26请上第 一个同学，在00：11：46，
四个同学都开始练习了，此时教师在教室内巡视，并给予一些学生帮助 。在00：12：52，第一位上
去的同学完成解答。
T20：做好的同学，可以和黑板上的 同学对一下，如果你认为你是对的，可以帮助他找一下错误。（00：
14：39-00：14：45）
（以分式的乘除第三阶段“练习巩固”刚开始的5分钟实录为例）

第二次整理时将文本实录转译成如下表的形式



32

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表3.3 教学过程登记表


3.2.3 数据编码和分析
为了更好地推敲6堂课教学现象背后的课堂提问的 性质和内涵，我们采用了3种基本的
量化方式进行细致的分析：
一、用时长度分析
这种分析是针对每一堂课的教学时间分布做了统计比较，主要统计每一个教学阶段的用
时长度，从时间分 配的多少上观察探究教师的潜在意图。同时也统计整个教学过程中，每次
教师提问时间，学生回答时间和 中间各类停顿时间，为了能更客观地比较教师提问策略使用
的细节。
二、教师提问类型编码
这次分析需要根据每一堂课中的教师每个提问类型进行统计比较，其中包括对教师各类
提问的次 数，占总提问的百分比，以及根据提问对象的不同，从而区别不同教师的提问方式
的差异。
（1）提问类型
根据数学课堂提问作用以及学生认知水平的不同层次，我们在Bloom认知 领域分类的6
个提问层次“识记，理解，应用，分析，综合和评价”的基础上，将之前的6类拓展为识记 ，
管理，提示，补充，重复，理解，评价这7类。在这7类当中，根据数学学科提问的特点，
涉 及到学科知识的提问包括“识记性提问”，“提示性提问”，“补充性提问”，“重复性提问”，
“理解 性提问”和“评价性提问”，而“管理性提问”则属于教学管理方面，重在获得学生
反馈的。从提问的独 立性的角度分析，“识记性提问”，“管理性提问”，“理解性提问”，“评
价性提问”是教师在引导学 生进行数学活动时单独提出的问题，目的是吸引学生的注意力，
而“提示性提问”，“补充性提问”和“ 重复性提问”则是师生问答环节中使用的，这些提问
都是基于学生的回答，教师再进一步地有针对性的提 问。而根据数学学科知识的提问类型的
难易程度分类，我们将“识记性提问”，“提示性提问”，“补充 性提问”和“重复性提问”这
四类提问看作是简单性提问，而“理解性提问”和“评价性提问”的提问看 作是复杂性提问。
33

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7类提问的具体定义如下：
①识记 性提问：要求就基本事实、基本材料作答，如概念、公式、定理、性质、步骤、
程序等的复述，并不需要 学生理解所学的知识。也有学者将这类提问称为事实性提问。
如: 同学们有没有学过重力?； 刚才我们所用的方法是我们之前的学过的什么知识?等
② 管理性提问：为了维持课堂纪律的提问；结 束上一个知识点，转而到下个知识点的
过渡性提问；组织学生进行活动的提问；用来反馈学生掌握情况的 提问。而有些文献中提到
的“程序性提问”也属于此范畴之内。
如：好，那么我们发现分式的 乘除法则是跟分数的乘除法则相互比较得出来的，对不对？
下面我们来比较下它们有没有异同呢？；谁愿 意来尝试一下？；可以了吗？
③提示性提问：基于学生没有回答或回答错误的情况下，教师用相关的知 识点启发学生
进行正确地思考，或教师为了完成整个过程的指导，对解题步骤的提示。
如：生：从这个事例发现可能性的大小不同。师问：不同是与什么有关？
再如该片段的第2个提问 ，师问1：那么做了这道题以后，你们感觉这个可能性的大小
取决于什么呢？生：持续的时间。师问2： 持续的时间，非常好，持续的时间也就是我们称
之为事件发生的什么？
④补充性提问：基于学 生的有回答（问答正确或不完整），教师用一种提问的形式帮助学
生将答案补充完整。
如： 师问1：跟我们之前学的有什么不一样？（理解）师问2：有什么？（理解）生：
有加减。师问3：有加 减怎么说？（提示）生：多项式。师：对了，很好！师问4：谁有多
项式？（补充）生：分子和分母有多 项式。
⑤重复性提问：重复学生的回答后再进行提问，对学生的答案表示怀疑或者想强调该答
案。
如:师问1：一个鸡蛋大概是几牛？生：两牛。师问2：两牛？（重复）生：两个鸡蛋一
牛。
⑥理解性提问：需要结合所学知识进行一定的思考。
如：好，那么我们来看一下，同学们回想 一下看，分数的乘除运算它有哪些地方要注意
的？；都是a的长度，那我们移移看啊，这两个点（教师用 多媒体演示），那移过去了，那
现在我们看，先讲红颜色的两个点，它的位置关系，a+c还是位于 b+c的右侧，我们得到了
什么结论？
⑦评价性提问：要求学生进行判断，这样的判断是基于 学生能依据一定的标准作出决定.
如：师问：现在谁愿意来和我一起玩个游戏，让你先来选，均匀的抛出 2枚骰子以后，点数
之和为奇数还是偶数，你选哪一种赢的可能性大？生：偶数??奇数。
（2）教师提问方式
我们使用了这样的编码形式进行数据的统计。N：无答；Sn:教师们点 名让某个学生进
行回答；GNSn：按小组顺序回答；RS：在座位上回答；PS：部分学生的回答；S ：全班学生
34

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回答；T&S：师生共同回答。
三、学生回答类型的统计
在处理学生根据教师提问所涉及的答案内容，我们将学生的回答情况 归为5类，“无答”，
“机械性回答”，“识记性回答”，“理解性回答”和“创造性回答”。
5类回答定义如下：
① 无答：没有作答。
② 机械性回答：学生的回答对教师的 教学给予简单地回馈，一般是没有经过思考就直
接回答的，该回答一般都十分简短。如“是”，“好”， “条件”等等。
③识记性回答：学生通过回忆已有的知识进行回答，而较少涉及复杂性思维，一般局限
于简单的逻辑判断。如教师让学生观察不同颜色的转盘，然后问学生：出现黄色的区域有多
少？ （识记性提问）生：两种。（应只需要看图就可以获得信息。）
④ 理解性回答：需要学生根据所学知 识和内容经过思考、判断和理解后才能作答。如
一个学生在计算两枚骰子的点数的时候，回答如下：“我 画了6个分叉，这样的话，算出第
一次的点数，1，2，3，4，5，6，这6种可能性，然后再从每一 个点数后面再分出1，2，3，
4，5，6，然后这样的话，总共是六六三十六种可能性。然后，就是说 加起来是7的可能性
为6，加起来是10的有3种。”
⑤ 创造性回答：运用已有的知识创造 性地形成自己的想法、认识，进行作答。如当老
师询问学生关于两枚骰子点数之和的问题，怎么设条件， 结果更公平？有学生这样答道：如
果是单数，就是爸爸做主，双数就是儿子做主。（其中创造性回答需经 过学生复杂思维的判
断过程，但是比较理解性提问，如前面的例题所示，学生的回答是限于教师所设范围 ，而创
造性回答更多的是发生在教师发散性提问之后的，没有预期答案的。）
在视频统计中， 其中“无答”不代表这个过程学生没有思考，而可能是问题太难，学生
在教师所留的思考时间之内无法回 答，或者是教师在提出一些问题之后，没有给予学生充分
时间思考，就接下来提出下一个问题，或者打断 学生的思路。根据学生的回答内容，我们判
断学生的认知层次，并根据高低进行分类，把除“无答”之外 的回答，分为低认知的回答和
高认知的回答，“机械性回答”和“识记性回答”属于“低认知的回答”， 这类回答，学生一
般不需要进行复杂的思维，凭着经验或者简单的逻辑判断就能解决，而后两类“理解性 回答”
和“创造性回答”属于高认知的回答，这需要学生根据所接受的信息进行转换，进行思考，
然后整理回答的内容，因此这类回答相对于前面低认知的回答，更能反映学生接受信息后的
思维能力的 变化，同时回答的内容会更丰富。
将每次教师提问和学生的回答的情况对应填入相应的统计表。（见附录表1，2，3，4）
在表3.4 和表3.5中将教师提问和学生回答的次数，时间，统计百分比等以分析表的形
式统计并且记录。


35

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表 3.4 教师提问分析表



表 3.5 学生回答分析表



3.3 6个视频案例中教师课堂提问策略及学生回答情况的相关分析
在该部分 ，我们将采用整体与特色比较相结合、教师提问与学生回答相结合的方式对所
选取的6个视频案例进行比 较分析。首先对6位教师的提问和学生回答进行总体比较，如从
教师提问的数量、类型和难度，以及6位 教师所教班级学生回答问题的情况：如回答类型和
层次等。然后再结合6个案例各自的可比性，进一步地 进行比较分析，如比较同一节课两位
不同教师的问答情况，新老教师的提问策略及学生反馈之间的差异等 等，力求能更全面，客
观地了解这6位中学数学教师在课堂提问策略运用的具体情况。
从该部 分起，“提问策略”这个名词将出现在正文中。“策略”是指“经过认真准备的包
括为完成既定目的而设 计的一系列步骤的计划”。它用于指导教师决定在课堂中提出哪些问
题。
①
而顾建民（ 1986）认为提问的策略即为使用问题及其回答的计划或方法。其目的在于

①
金传宝. 美国关于教师提问技巧的研究综述[J].课程·教材·教法， 1997(2):54-57
36

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
引导学生得出合适的答问模式。
①< br>而在本文中所提到的课堂提问的策略主要是指教师为完成
一定教学的目标或达到一定的教学效果所 采取的提问方式、方法和技巧。它包括教师如何运
用不同提问类型，如何选择提问对象以及如何根据不同 教学环节和教学内容来设置提问等。

3.3.1 6位教师的课堂提问和学生回答的总体情况分析
3.3.1.1 教师提问数量较多，各类提问运用的比例不同
如表3.6所示，6位教师中提问最多的是教师 E，提问数量为160次，而提问最少的是
教师F，提问总数也有59次, 6位教师的平均提问次数为 107.17次，且平均提问的时间占
据了整个课堂时间的25.54%。根据3.2.3的提问类型编 码进一步对6位教师提问类型进行分
析，如图3.1所示，6位教师在教学过程中各类问题运用的比例更 不相同,但是从平均使用情
况分析来看，教师较多运用的是“提示性提问”，“管理性提问”和“理解性 提问”。“管理性
提问”的使用说明了数学教师和其他学科的教师一样，都会通过使用提问的形式在教学 活动
中对学生进行管理，如需要获得学生的反馈，了解学生掌握情况，或通过提问来安排一些小
组讨论等教学活动。“提示性提问”的使用说明数学教师善于根据学生回答问题的情况，来
进一步提出相 应的问题，启发学生进一步思考。当然，相比较“理解性提问”，“提示性提问”
对学生的要求较低，教 师通过增加辅助条件，提醒学生完善答案或帮助学生思考。而6位教
师使用最少的是“识记性提问”和“ 评价性提问”，这两类提问恰恰是难度最低和难度最高
的提问。这说明6位数学教师在不同层次提问策略 的使用上都比较保守，整个课堂的气氛相
对而言比较平稳，不会出现学生思路过于发散，或者学生过于沉 闷的教学个案。


表 3.6 6节课中教师和学生问答次数与时间分布
被录教师
次数
教师A
教师B
教师C
教师D
教师E
教师F
平约值


153
102
95
74
160
59
教师提问 学生回答
百分比
21.51%
22%
10.04%
12%
14.08%
13.88%
时间 百分比 次数 时间
735 28.37% 153 557.5
550
244
306
1140 45.60% 102
763
231
585
373
31.39%
9.08%
95
74
23.10% 160 356.5
15.70% 59 351.5
107.17 637.83 25.54% 107.17 394.25 15.59%

①
顾建民. 教师课堂提问的策略[J].上海教育科研，1986(06)：38-40
37

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图3. 1 6位教师提问类型分布图

3.3.1.2 学生回答问题时间较短，机械性回答占了较大的比例
如表3.6所示，6节课中学生回答的平均时间占 了总时间的15.59%，而6位教师提问时
间都多于学生回答的时间，尤其是教师B和教师C，他们的 提问用时是学生回答的2倍以
上。这说明，在数学课堂中，提问是教学环节中重要的一部分，教师几乎用 提问控制了整个
教学过程，而学生仍处于比较被动的地位。
同时根据图3.2的信息，学生在课堂中的“理解性回答”平均占了35.86%, 而“机械性
回答”平均占了34.14%, 这两类回答类型是在学生回答中出现最多的，而真正培养学 生创
造性思维和发散性思维的“创造性回答”只平均占了2.03%。从学生回答类型统计图中的分布情况分析，教师C和教师D的学生在课堂表现较为被动，学生在回答更多的是一些“机
械性回答” ，而教师B更善于激励学生进行深层次的思考，因此学生出现高层次的回答的频
率较高。

图3. 2 6节课中学生回答类型分布图
3.3.1.3 教师提问难度与学生回答水平没有直接的关系
在3.2.3中，根据7种类型提问的提问难度的不同， 教师提问可分为“简单性提问”和
“复杂性提问”。如图3.3所示，在比较6位教师提问难度时，可以 发现数学教师在复杂性
提问和简单性提问使用的比例约为1：2，但是不同教师之间也有明显的差异，教 师D则用
了更多的复杂性提问，而教师E在复杂性和简单性提问的使用比例竟为1：4.46。
38

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图3.3 6位教师提问难度比较图

在前面的分析中，我们已发现6位教师在7 类提问类型使用的情况存在差异，且我们更
关注教师是否使用了复杂性的提问，如“理解性提问”和“评 价性提问”，因为该类型的提
问较简单性提问更能帮助学生思维。但是从6位教师所教班级的学生回答情 况分析可以看
出，学生回答情况的分布图与教师提问的分布图并不完全符合。下面，我们进一步来分析一
个有趣的现象，是否教师加大提问的难度，就能帮助学生更好地思维，更有效地提高学生的
数学 能力呢？如果这个关系成立的话，提出高难度的问题将是提高学生数学思维最有效的方
法。但如图3.4 中数据显示，除了教师A和教师C在增大提问难度后，似乎相应地改变了
学生的回答质量之外，其余的4 名教师或存在着复杂性提问无法引发学生高认知回答，或者
教师并没有采用复杂性提问，而学生的回答却 仍有相当高的质量。这说明6位教师的复杂性
提问的使用与学生高认知回答之间并不存在明显的线性关系 ，换句话说，教师仅通过增大提
问的难度并不是导致学生产生高认知的回答的直接原因。



图 3. 4 教师复杂性提问与学生高认知回答关系图
3.3.2 教师A和教师B的比较
在 3.2.1中，我们已经简单地解释了为什么要比较教师A和教师B。根据两名教师的教
学特点和其所使 用的教学流程，我们将教师A定义为“精讲多练”型的教师，而教师B则
属于“讲深讲透”型的。“精讲 多练”型的教师讲解的内容不多，更倾向于让学生通过大量
的练习，来理解一些概念和性质； 而“讲深 讲透”型的教师更愿意花时间让学生理解概念
和性质的内涵和练习，她们更重视数学的知识结构而不是解 题过程。在接下来的部分，通过
比较教师A和教师B，我们想了解这两种类型的教师在课堂教学提问类型 的使用以及对应
39

杭州师范大学硕士学位论文 基于视频案例下的中学数学教师有效课堂提问的策略研究
的学生回答情况上是否存在差异。
3.3.2.1 教学流程概观
该节课的重点是掌握不等式基本性质1，2，3，并能熟练 运用性质判断带字母的不等式
的符号关系。教师A和教师B 教学流程与行为如图3.5 所示，可以发 现两位教师在处理教
学内容上有一定的异同，教师A先引导学生掌握性质1、2之后让学生进行练习巩固 知识，
再引出性质3，最后通过大量的练习巩固不等式的3个性质。而教师B则在引出每个性质后
都有设置一些题目，而最后环节的练习则是对之前所学知识的综合运用。两位教师都把教学
重点和难点 放在不等式基本性质3的掌握和运用方面。

图3. 5 教师A 和教师B的教学流程概观


3.3.2.2 教师提问次数和时间百分比的比较
初步了解了两位教师的教学流程后，我们来比较两位教师在2节课中的提问次数和时
间。教师A 提问次数为153，提问总时间为12分14.5秒，占课堂总时间的28.34%；而教师
B提问次数 为102，提问总时间为19分钟，占课堂总时间的45.6%。这说明教师A提问的
内容不多，有较高 的频率，而教师B的提问内容较长。
进一步比较两位教师在各个教学环节提问情况，在图3.6中可以发现，两位教师处理教
40

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学环节不同，提问的侧重点也有所差异。如教 师A把绝大部分的提问时间用在了指导学生
完成练习上，倾向于用大量的提问来控制课堂节奏，她相对于 教师B而言，把主要时间花
在了性质3的理解巩固和综合练习上。而教师B的提问时间和提问次数在不等 式3个性质
教学的分布图上呈现了等比递增的趋势。




图3.6 在各个教学环节两位教师提问时间和次数分布图
3.3.2.3 教师提问的性质

据图3.7所示，我们得到的直接印象是：两位教师很少培养学生的批判性 思维，几乎没
有涉及“评价性提问”；对“识记性提问”，“管理性提问”，“提示性提问”和“评价性 提问”
这四类提问使用上有明显的差异，差异百分比在2.2倍以上。进一步观察和分析2位教师在提问方面的特点，发现教师A的复杂性提问共占总提问的37%，而教师B的复杂性提问共
占总提问 的18.7%, 2者相差甚大。
提问类型的比例图
教师Ａ
教师Ｂ
40%< br>30%
百
分
20%
比
10%
0%
识记管理提 示补充重复理解评价


图3.7 教师A和教师B的提问类型比较图

3.3.2.4 学生的回答反馈情况
前面 我们已经说了教师B有89.5%的提问属于“管理性提问”，“提示性提问”和“补充
性提问”这3类 ，但复杂性提问使用的次数却不如教师A。但从两个班级学生问题回答的反
41

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馈情况可以发现，两个班级学生“理解性回答 ”所占的比例差别不大，如图3.8所示，教师
A的学生有56%的回答是属于高认知的，而有17%的 提问导致了学生的沉默；教师B的学
生的高认知的回答占了总回答数的69%，只有4%的提问没有得到 学生的任何反馈。结合3.2.3
的数据，说明教师B尽管没有用过多的复杂性提问，但是却更易引发学 生的数学思维，学
生回答问题的质量也相对比较高。同时教师B运用更多的“管理性提问”，结合实录， 她适
时地问一些“会了吗？”的问题来调整教学进度。这说明教师B在上课的进程中不断关注
不 同层次学生的掌握情况，并在学生回答基础上提一些有针对性的“提示性提问”和“补充
性提问”的问题 ，给学生较多的自主发挥时间和空间。

学生回答情况
80
60
4 0
20
0
无答机械识记理解创造
教师A
教师B



图 3. 8 教师A和教师B的学生回答情况

3.3.2.5 教师提问策略的比较
在这一节中，对于教师提问策略的探讨， 主要关注的是两教师在各自的教学环节中7
种提问类型的运用情况以及候等时间的使用情况。从3.3. 2.1的教学流程分析中已经可以
看到两名教师教学侧重点的差异，而在之后的分析中可以看出教师A在 不等式的基本性
质3的探究和第二阶段的综合练习上运用较多复杂性提问，分别为39.13%和26. 42%，同
时也激发了学生高认知的回答。这说明教师A更倾向于在教学重难点处设置复杂性的提
问。但是根据学生在回答问题中的表现和实录中学生回答的内容，发现学生更喜欢回答教
师针对解题步 骤所提的理解性问题，而不愿意尝试回答教师在其他数学知识探究上的复杂
性问题。从图3.9中，在性 质2部分的讲授上，教师提问中有12个关于“理解性提问”，
只引发学生9个高认知的回答，同时根据 学生反馈的内容发现：在学生理解性回答中，更
多只是对问题答案的描述，而缺乏阐述数学思维的过程。 这样的结果也和教师A不擅于
根据学生的回答更进一步激发学生更主动的数学思维有关。

42

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图3.9 教师A在教学流程中提问类型和学生反馈分布图

如图3.10所示 ，教师B并没有采用较多的复杂性提问，在3个性质的探究上，随着难
度的增大，教师B使用“管理性提 问”的频率越大，其中在性质3中占了38.64%，而在指
导学生练习的环节中，教师B和教师A一样 也采用了50%的“提示性提问”和18.75%的“补
充性提问”，也都引起学生积极的回应。而在前 面3个性质探究的时候，学生高层次的回答
均占了非常高的比例，学生也出现了个别的“创造性回答”。 从数据分析中可以得出,教师B
在教学重难点中设置了更多的“管理性提问”，运用更多的提问类型，同 时引发了学生更高
层次的思考。

教师Ｂ提问学生回答情况
无答
小 结
练习
性质３　
性质２
性质１
机械识记
1
理解创造
00
1
1
2
011
3
11
6
1< br>3
2
11
22
19
8
50%
1
7< br>0
1
0%100%

图3.10 教师B在教学流程中提问类型和学生反馈分布图

对两位教师在教学过程中候等时间使用的分 析发现，教师A有4次提问留有候等时间，
共为31.5秒，都发生在指导学生练习时；而教师B在总提 问中有7次提问后留给学生较长
的等待时间，共为30秒，都分布在知识点的讲授上。而教师A有14次 停顿时间，留给学
生128秒思考解题；教师B有10次停顿时间留给学生69秒的解题思考时间，且两 位教师
的候等时间均发生在“理解性提问”之后。
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