如果我是男孩小学数学问题意识的培养

2020年12月1日发(作者：祝希娟)
浅谈小学数学问题意识的培养
大兴中心小学 王 聪
所谓问题意识 ，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑
的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困 惑、焦虑、探索的心理状态。这种
心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。思维的这种问题 性心理品
质，称为问题意识。它是培养学生创新精神的切入点。陶行知先生说：创造始于
问题。 学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，这就是以问题为纽带
的教育。《数学课程标准》中指 出：“学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑
战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验 、猜测、验证、推理与交
流等数学活动。”所以它要求课程的设计能够有生动有趣的、适合学生水平的现
实问题情境，引导学生从数量和空间关系去观察、比较、分析、提出问题，进行
猜想和实验、推 理和判断等数学活动，使学生认识到数学原来就来自我们身边的
现实世界的问题解决，是认识和解决我们 生活和工作中问题的有力武器；同时也
获得进行数学问题解决的切身体验和能力。本文通过对数学问题意 识培养的策略
研究，对小学数学教学内容、教学过程等教学要素进行整合，提高促进学生素质。
（一）提供现实的、有价值的和富有挑战性的材料，是培养学生数学问题意识的
切入口。 现代认知心理学认为“在学习的过程中，总要有一个对原有知识的激活阶段，
然后通过同化或顺应过 程重建新知识与原有知识的联系，使认知发展从一个平衡
状态进入另一个更高的发展状态”。同时，“问 题空间”不是作为现成的东西随着
问题而直接提借给问题解决者的，而是通过问题解决者的问题提出主动 地建构
的。因此只有当学生领悟到提问的价值时，才能自觉主动地从问题中求取智慧获
得发展， 这对教师既是一种促进，又是一种挑战，一方面，通过分析某个学生提
问的数量和质量，教师可以很清楚 地了解学生对知识的理解程度，把握他的思维
特点，因材施教，另一方面，学生积极发问，对教师的知识 素养，应变能力，课
堂调控艺术等都提出了新的要求。如《时分的认识》这一节课，第一位教师直接拿出一个钟面，并在小黑板上出示了如下的问题：钟面上有几个数字？有几根
针？有几大格？几小格 ？一大格和一小格的关系怎么样？另一位教师则为每四
个同学准备了一个钟面，请他们自由观察，把自己 看到的想到的跟组内同学说一
说，比比哪组发现的问题最多？从表面上看，第一位教师这样教也未尝不可 ，但
仔细一想，发现学生只能围绕着教师的问题一个个去解决，思维被教师紧紧框住。
第二位教 师的设计中可以看到学生在反馈过程中，不仅回答了第一位教师提出的
所有问题，还出现了许多有意思的 想法，如有学生说钟面上的针走得有快有慢，
快慢有什么规律吗？在这个过程中给学生的是一个开放的材 料，让学生在自主的
探究中经历一个提出问题、探究问题和解决问题的过程。前后两种教学过程对比之下就不难发现，正是由于两位教师给学生提供的材料的思考空间的差异，导致
了效果的大相径庭。 又如《加法交换律》一课，一位教师引领学生从交换位置等
生活现象引入，从“变与不变”运动变化的辨 证思想角度进行探究，让学生感知
到数学中相似的“变与不变”问题，引导学生大胆猜想数学规律，让这 节课的教
育价值凸现，学生的问题质量富有深度和广度。也同时体现了较高的教学艺术境
界。
（二）推迟判断，留给学生质疑的时间，是培养学生数学问题意识的有效教学技
能和方法。 < br>“如果在学习数学时还有数学发现方面的什么事情可以做的话，就必须允许
学生有提问的机会”（ 波利亚语）“质疑”是学生动脑筋的一种表现方式，是他们
善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形 式。因此，教师不仅仅是要“释义”、
“解惑”，而且要启思、设疑，引而不发，更要留给学生质疑的时 间。
（1）在观察中等待质疑。从观察中发现问题，提高思维的深刻性、灵活性
与敏捷性。我 们强调让学生通过观察思考后充分展示思维的过程，把凝结在知识
背后的材料以及科学活动充分展开，暴 露思维的发生发展过程。
（2）在猜测中等待提问。问题的答案是学生凭借自己的想象、估计、推测< br>出来的，是有待于证明后才能确定的。比如在学习加法交换律一课中，学生猜测：
在其他的运算中 也应有交换律？
（3）在比较中让学生提问。比较是就两种或两种以上同类的事物辩别异同
或 高下，确定它们的联系的思考方法。比如学生通过观察提出：它们有什么相同
点？有什么不同点？ （4）在联想中让学生产生更多问题。由于某一事物而想起与它有关的其他
事物。这两类事物可能是 相似的，也可能是相反的，也可能是因果关系。比如，