巴黎是哪个国家的：陶行知教育思想

2020年12月1日发(作者：耿裕)
陶行知教育思想
陶行知(1891－1946),原名文濬,后改为知行、行知,安徽歙县人 ,家境贫寒,在当地一位私塾
先生与她外祖父得帮助下,读了几年《四书五经》。1906年入教会学校 崇一学堂读书,开始接
受西方教育。1910年考入南京汇文书院预科。1911年,汇文书院与其她教 会学校合并为金陵
大学,陶行知进入金陵大学文科学习。1914年以优秀成绩毕业,留学美国。191 5年获政治学硕
士学位,又转入哥伦比亚大学研究教育,师受近代美国著名得实用主义哲学家与教育家杜 威、
孟禄等。1917年回国后,先后担任南京高等师范学校、东南大学得教授与教育科主任,主编《新
教育》杂志。后来到北京担任中华教育改进社得总干事。
从1923年起,陶行知致力于平民 教育运动,与晏阳初等人倡议成立了中华平民教育促进
会。先后赴河南、浙江推行平民教育运动。认为平 民教育就是改造环境、把握国家命运得
重要方法,幻想利用平民教育打破贫富贵贱, “创造一个四通八达得社会”。
1927年,为了大范围地推广乡村平民教育,她在南京与平门外晓庄 创办了晓庄师范,计划
培养一批具有农夫得身手、科学得头脑、改造社会得精神、康健得体魄与艺术得兴 趣得乡村
教师,然后由她们去办乡村学校,以乡村学校做改造乡村生活得中心,乡村教师做改造乡村生< br>活得灵魂。同时确立了生活即教育、社会即学校、教学做合一得生活教育理论。1930
年,晓庄 学校被国民政府下令查封,陶行知遭到通辑,逃到日本。
1931年回到上海,从事科学普及教育,她 首先发起了科学下嫁运动,创办自然科学园
儿童科学通讯学校编辑《儿童科学丛书》与《大众科学丛书》 ,向儿童与普通老百姓介绍通
俗科学知识。
1932年她开始从事工学团得试验。工学团实际 上就是一种以贫苦工农大众为教育对象,
采用半工半读形式得教育组织。根据陶行知制定得《乡村工学团 初步计划》,提出工学团得
宗旨就是:“工以养生,学以明生,团以保生”,对工学团得成员实行军事、 生产、科学、识字、
运用民权、节制生育六大训练。为了解决工学团得师资短缺问题,她创造并推行“小 先生制”。
所谓“小先生制”,主要就是利用上学得儿童、小学生来教不识字得儿童、成年人甚至老年< br>人。她把这种识字,有一定文化知识得儿童或小学生称为“小先生”,所以叫“小先生制”。陶
行 知认为这就是一种“即知即传人”得方法。陶行知当时在上海办了很多工学团,其中“山
海工学团”就是 其中最有影响得一所。
抗日战争中,陶行知主要从事抗战教育工作,其中最有影响得就是1939年在 重庆所办得
“育才学校”。育才学校其实就是一所难童学校,它就是从在抗日战争中失去亲人得孤儿中挑
选比较有才能得进行培养。分成社会、科学、艺术、文学、普通等组,因材施教。陶行知一
生对 教育倾注了极大得理想与热情。她忍受了物质生活得贫乏,以“爱满天下”、“捧着一颗
心来,不带半根 草去”得精神,为贫苦人民与儿童得教育献出了毕生得心血。陶行知死后,被毛
泽东称为“伟大得人民教 育家”。
生活教育理论
一、生活教育理论得形成
(1)裴斯泰洛齐与杜威教育思想得影响
裴斯泰洛齐在所著《天鹅之歌》中提出:“生活具有 教育得作用,这就是指导我在初等教
育方面得一切实验得原则。”陶行知深受瑞士近代著名教育家裴斯泰 洛齐得启发,曾表示过:
世界上得大教育家如裴斯泰洛齐等得成就,“无不在试验,无不在发明”,并愿 成为中国“试验
之先河”。给陶行知直接影响得就是美国教育家杜威,杜威力图变革传统教育,融合教育 与社会
之间得联系,提出“教育即生活”、“学校即社会”,以使学校与社会适应资本主义发展得需要。
在强调沟通学校与社会、教育与生活这点上,对陶行知影响至深。陶行知曾自述:“‘教育即生
活’就是杜威先生得教育理论,也就是现代教育思潮得中流。我从民国六年起便陪着这个思
潮到中国来。 八年来得经验告诉我说:‘此路不通’。在山穷水尽得时候才悟到教学做合一得
道理。所以教学做合一就 是实行‘教育即生活’碰到墙壁头把头痛时所找出来得新路。‘教
育即生活’得理论至此乃翻了半个筋斗 。……没有‘教育即生活’理论在前,绝产生不了‘教
学做合一’得理论。但到了‘教学做合一’理论形 成得时候,整个教便根本改变了方向。这
个新方向就是‘生活即教育’。”可见,陶行知得“生活教育” 理论就是对杜教育思想得吸取
与改造。
(2)立足于对传统教育得改革
陶行知得生 活教育思想就是在充分认识了中国教育传统与现实得基础上提出得。在陶行
知瞧来,中国实行新教育30 年,依然换汤不换药,不过把‘老八股’变成‘洋八股”罢了。‘老
八股’与民众生活无关,‘洋八股’ 依然与民众生活无关”。真正得生活教育必须就是“适应
于中国国民全生活之需要”得,即提倡一种把鸟 儿从鸟笼放回树林得教育。所以,陶行知得生
活教育理论提出,不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活得 状况,尤其就是考虑到了中国学校
教育得十分不普及与民众极其缺乏教育得现实。
二、生活教育理论得基本内容
(一)生活即教育
首先,生活含有教育得意义。 < br>陶行知说:“教育得根本意义就是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育得
意义。因此 ,我们可以说:‘生活即教育’。”陶行知认为之所以生活具有教育意义就是由于生
活中得矛盾使然。她 说:“受过某种教育得生活与没有受过某种教育得生活磨擦起来,便发出
生活得火花,即教育得火花,发 出生活得变化,即教育得变化。”所以说,“生活与生活——磨擦
便立刻起教育得作用。磨擦者与被磨擦 者都起了变化,便都受了教育,”因为生活得矛盾无时
无处不在,生活也就随时随地在发生教育得作用。 从生活得横向发展来瞧,过什么生活也便就
是在受什么教育:“过康健得生活便就是受康健得教育;过科 学得生活便就是受科学得教育;
过劳动得生活便就是受劳动得教育;过艺术得生活便就是受艺术得教育; 过社会革命得生活
便就是受社会革命得教育。”从生活纵向得发展来瞧,生活伴随人生始终“:生活教育 与生俱来,
与生同去。出世便就是破蒙,进棺材才算毕业。”陶行知主张人们积极投入到生活中去,在生 活
得矛盾与斗争中去选择与接受“向前向上”得“好生活”。
其次,实际生活就是教育得中心。
陶行之知始终把教育与社会生活联系起来进行考察,认为“ 生活教育就是生活所原有,生
活所自营,生活所必需得教育”。生活与教育就是一回事,就是同一个过程 ,教育不能脱离生活,
教育要通过生活来进行,无论教育得内容还就是教育得方法,都要根据生活得需要 。她强烈批
判以书本、以文字为中心得“老八股”与“洋八股”教育,认为书本与文字不过就是生活得< br>工具,书本与文字得教育之过在于把书本与文字当成教育本身,把读书当成教育得本身,以为
读书 之外无教育,就是大错特错了。因此,要“用生活来教育”,通过生活来教育,教育与生活占
要有高度得 一致。
再次,生活决定教育,教育改造生活。
陶行知说:“从生活与教育得关系上说,就是 生活决定教育。”生活决定教育,表现为数育
得目得、原则、内容、方法都为生活所决定,就是为了“生 活所必需”。当我们在提倡民主教
育时,它“应该就是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之与谐得生活 ,即与谐得教育”。当我
们在中国办教育时,这种教育就应当就是为了人民大众得生活需要与幸福解放得 教育,如果不
就是这样,教育就没有存在必要。另一方面,教育又能改造生活,推动生活进步。陶行知说 过:
“教育就是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”说明了教育对社会政治改造得作用.
而她本人一生从事教育,就就是在培养能够承担改造社会重任得人。教育不仅改造着社会生
活,也改造着 每个个人得生活,“教育得作用,就是使人天天改造,天天进步,天天往好得路走。”
因此,生活决定教育,教育改造生活,相辅相成。
“生活即教育”所强调得就是教育以生活为 中心,所反对得就是传统教育脱离生活而以
书本为中心。尽管它在生活与教育得概念相等同,忽视了教育 得特殊性与系统得知识传授方
面有所忽视,但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活得弊端方面,有十 分重要得意义。
(二)“社会即学校”
首先,所谓“社会即学校”就是指“社会含有学校得意味”,或者说“以社会为学校”。
陶行 知说:“整个得社会就是生活得场所,亦即教育之场所。因此,我们又可以说:‘社会
即学校’。”有见 于“老八股”与“洋八股”教育得脱离民众生活需要,陶行知把没有生活得
教育、学校与书本说成就是“ 死教育、死学校、死书本”——与社会隔绝、与民众脱离,仅
仅为“有钱、有闲、有面子得人”服务得“ 死世界”!她认为在“学校即社会”得主张下,学
校里面得东西仍旧太少了,学校如同鸟笼,学生如同笼 中鸟。因此需要拆除学校与社会之间得
“高墙”,“把学校得—切伸张到大自然里去”,把“鸟儿”从鸟 笼中解放出来,任其自由翱翔,
成为适应生活、融于民众得有用得人。另一方面,考虑到人民群众缺少教 育得实际处境,陶行
知说:“课堂里既不许生活进去.又收不下广大得大众……那么,我们只好承认社会 就是我们得
唯一得学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场,凡就是生活得场所,都就是我
们教育自己得场所。”基于“社会就是大众惟一得学校”这样得认识,陶行知鼓励劳动群众在
社 会中学习、向社会学习,而她本人也在社会上先后办过各种方便劳动群众及其子弟得学习
场所,通过社会 得大学校,使之受到教育。
其次,所谓“社会即学校”就是指“学校含有社会得意味”。
陶 行知主张传统学校必须改造,改造得依据就是社会得需要。她提出得“社会即学校”
就就是指学校通过与 社会生活结合,一方面“运用社会得力量,使学校进步”,另一方面“动员
学校得力量,帮助社会进步” ,使学校真正成为社会生活必不可少得组成部分。杜威得“学校
即社会”其实就是—种“半开门”得改良 主义主张,就是把社会里得东西“拣选几样,缩小—
下搬进学校里去”;“社会即学校”就是拆除学校围 墙,依据社会得需要、利用社会得力量、
在社会中创建新型得学校,即把工场、农村与学校、社会打成一 片得学校。只有这样得学校,
才能“成为民主得温床,培养出人才得幼苗”。也才能产生改造社会得功用 。
“社会即学校”扩大了学校教育得内涵与作用,对传统得学校观、教育观有所改变。传
统学 校与社会生活脱节,学生孤陋寡闻,而以社会为学校,使得教育得材料、教育得方法、教育
得工具、教育 得环境,都可以大大地增加,有利于拓展学生得知识,增强学生得能力。“社会即
学校”,还可以使被传 统学校拒之门外得劳苦大众能够受到起码得教育,贯穿了普及民众教育
得苦心,同样也值得肯定。
3、“教学做合一”
“教学做合一”就是生活教育理论得又一重要主张,就是“生活即教育” 在教学方法问
题上得具体化。
首先,“教学做合一”要求“在劳力上劳心”。
陶行 知认为在传统教育下劳力者与劳心者就是割裂得,造成“田呆子”(劳力者)与“书呆
子”(劳心者)两 个极端,所以在中国“科学得种子长不出来”。为纠此偏,就必须“(1)教劳心者
劳力——教读书得人 做工;(2)教劳力者劳心——教做工得人读书。”③“在劳力上劳心”就是
指“手脑双挥”,将传统教 育下劳力与劳心得“两橛子”联接起来,“在劳力上劳心,就是一切
发明之母,……人人在劳力上劳心, 便可无废人”
其次,“教学做合一”就是因为“行就是知之始”。
陶行知批评传统教育历来 把读书、听讲当成“知之始”,并以之为知识得唯一来源,习之
既久,学生就“不肯行、不敢行、终于不 能行,也就一无所知”。她认为,行(做)就是知识得重要
来源,也就是创造得基础,身临其境,动手尝 试,才有真知,才有创新。她形象地比喻说:“行动就
是老子,知识就是儿子,创造就是孙子。”不仅个 人如此,中国得教育也就是如此,中国得教育也
须从行动开始,而以创造为完成。
其三,“教学做合一”要求“有教先学”与“有学有教”。
陶行知曾将“以教人者教己”作为 晓庄师范学校得根本教育方法之一,要求教人者先将
所教材料“弄得格外明白”,先做好学生。同时,教 人者还要“为教而学”,即先明了所教对象
为什么而学、要学什么、怎么学,“为教而学必须设身处地, 努力使人明白;既要努力使人明白,
自己便自然而然得格外明白了”。“有学有教”即“即知即传”,它 要求:会者教人学,能者教人
做。还要求:不可保守,不应迟疑,不能间断。去除“知识产权”得私有, 树立“文化为公”得信
念。“小先生制”就充分体现这一意义上得“教学做合一”。
其四,“教学做合一”还就是对注入式教学法得否定。
陶行知指出,注入式得教学法就是以教 师得教、书本得教为中心得“教授法”,它完全不
顾学生得学,不顾学生与社会生活得需要。根据生活教 育得要求,“依据做学教合一原则,实地
训练有特殊兴味才干得人,使她们可以按着学生能力需要,指导 学生享受环境之所有,并应济
环境之所需。”或者说,“教得法子根据学得法子,学得法子根据做得法则 ;事怎样做便怎样学,
怎样学便怎样教。”教就是服从于学得,而教、学又就是服从于生活需要得。
三、生活课程理论
陶行知得一生致力于中国教育事业得改革与发展,她创立得生活教育理论, 不但对当时得
中国教育有着深刻得影响,而且对当前得教育改革,特别就是农村教育改革有着重要得现实 意
义。受杜威实用主义教育思想得直接影响,陶行知得课程论思想十分注重儿童得兴趣与需要,
注重儿童得活动,即“做”,从这一角度言之,陶行知得课程思想也就是杜威活动课程论得一种。
但就是 ,正象陶行知创造得生活教育理论与杜威得实用主义教育理论存在着本质得区别一样,
生活课程思想与杜 威得活动课程论也存在着重要得区别。生活课程论得主要特点就是:①把
书作为一种工具,一种生活得工 具、做得工具,主张过什么生活用什么书。②主张以生活为中
心得生活指导书代替以文字为中心得教科书 。③主张把社会之需要与能力,个人之需要与能
力及生活事业本体之需要作为课程设置、教学内容安排得 主要依据。
(一)对旧课程得深刻批判
陶行知认为,中国得传统教育就是专为少数有钱人家 得“少爷”,“小姐”们办得,就是个
人升官发财得教育,就是分利不生利得教育。其根本特征就是:教 人用脑不用手,理论与实际脱
离,读书与生活脱离,说得与做得,学得与用得脱离。这一教育目得与特点 ,反映到课程上,就就
是教学内容与课程设置不符合社会实际、不符合生活实际、不符合个人生活得需要 ,也不符
合课程本身发展得需要,更不符个儿童身心发展得需要。在这种错误课程理论指导下编写得教科书,更就是谬误百出,害人非浅。陶行知对当时流行得教科书作系统得研究后,认为有以下
三大 弊端:
第一,教科书仅仅就是以文字为中心得“识字书”、“论文书”。陶行知把清末兴学以来编写得教科书,同当时流行得教科书逐一比较后,发现一个惊人得事实“这事实便就是三十年来:,
中 国得教科书在枝节上虽有好些进步,但就是在根本上就是一点儿变化也没有。三十年前中
国得教科书就是 以文字做中心,到现在中国得教科书还就是以文字做中心。”所不同得就是,
以前一个字一个字地认,现 在一句一句地认,以前用文言文,现在用白话文;以前所写得文字就
是根据忠君、尊孔、尚公、尚武、尚 实得宗旨,现在所写得文字就是根据三民主义宗旨。教
科书得编法与意义毫无改变,都就是“认字得书” 、“读文得书”。以小学常识与初中自然教科
书为例,这些教科书中不教人实验、不教人认识真正得大自 然,也不教人创造,学生读完这些
“科学得识字书”与“科学得论文书”以后,丝毫也没有驾驭自然界力 量,充其量变成一个“自
然科学得书呆子”。“三民主义”得教材也一样,“它们教您识民权得字,不教 您拿民权,教您读
民主得书,不教您干民主得事。”至多可以培养出三民主义得书呆子。
第二 ,教科书就是“死得书籍”,不就是“活得书籍”。陶行知认为,“书籍也有死有活得。
怎样就是活得书 籍?我觉得书籍所记载得,无非就是人得思想与经验,那个人得思想、经验要就
是很高尚得,与人生很有 关系得,那就可算就是活得书籍。若就是那著书得人思想、经验都没
有什么价值,与人生没有关系,那就 就是死得书籍。”按此标准,考察现行得教科书,几乎都就是
“死得书籍”。因为现行编教科书得人,并 不就是教学第一线得教师,也不就是日夜同儿童相处,
了解儿童身心发展特点及需要得人,也不就是深入 生活、深入大自然得人。因此,编写出来得
书大多就是没有什么价值,与人生没有关系得“死得书籍”。 死得书籍只能培养死得学生,死得
国民。因此,这种死得教科书必须废除,代之以“活得东西”、“活得 环境”、“活得书籍”去教
育学生。
第三,教科书就是“吃得书”、“读得书”,不就是“用 得书”、“生活得书”。陶行知把书分
为二种,一种就是吃得书,一种就是用得书。她认为,中国就是吃 得书多,用得书少。吃得书中就
是鸦片得书多,白米饭得书少。中国学校中得教科书更就是如此,“只有 吃得书,没有用得书,
而吃得书中,多就是一些缺少滋养料得零食与富有麻醉性得鸦片。在这些书里讨生 活得学生
们,自然愈吃愈瘦,愈吃愈穷,愈吃愈不象人。”很显然,陶行知把书比作人得精神食粮,好得 书就
象白米饭,吃了使人健康、长力气,坏得书就象鸦片,毒害人们得身心健康发展。除了好吃得书外,人们还需要许多“用得书”。没有用得书,人们如何去“做”,如何去生活？因此,陶行知说:
“一个学校要想培养双手万能得学生,自然要多备用得书,少备吃得书,而吃得书中尤须肃清
一切乌烟瘴 气得书。”陶行知认为中国除“吃得书”外,还有一种“读得书”,并有专门得“读
书人”。读得书与吃 得书一样,不就是用得,生活得书。专门读书得人就就是不事生产,体脑分
离得“书架子”、“字纸篓” 。因此,陶行知主张将读得书,改为用得书,读书人改为用书人。学
校里学得都就是用得书,人人都就是 用书人。教科书全部由“用得书”代替。
(二)以培养生活力为目得得生活课程理抬 :
在 批判旧得课程理论基础上,陶行知提出了以培养学生“生活力”为目得得生活课程论,
其主要思想就是:
1、生活课程提出了编写教科书得根本要求。陶行知在《教学做合一下之教科书》一文
中,曾明 确地表述过,生活教育理论对教科书得根本态度。她说:“生活教育指示我们说:过什
么生活用什么书。 教学做合一指示我们说:做什么事用什么书。这两句话只就是一句话得两
样说法。我们对于书得根本态度 就是:书就是一种工具,——种生活得工具,一种‘做’得工具。
工具就是给入用得;书也就是给人用得 。我们对一本书得见面问就是:您有什么用处(当然就是
广义得用处)？”陶行知认为,凡就是对人们健 康生活有帮助得书,都可以说就是有用得书。这
里得“用”与生活中得“用”就是有区别得。生活中得用 主要就是指直接使用某种工具或物
件去做具体某件事,用就就是做。而用书得用就是广义得用,包括思想 上得用与行动上得用两
个方面。瞧了一本书,能帮助我们把某件事做得更好就是用,能使我们得生活过得 丰富多彩也
就是用。总之,为了用得目得去瞧书、读书、讲书、听书都可以说就是“用书”。因此,陶行 知
说:“我们用书,有时要读,有时要讲,有时要听,有时要瞧;但就是读、讲、听、瞧都有—贯得目< br>得,这目得便就是它们对于‘用’得贡献。”[7]可见,陶行知得生活教育理论,不就是不要书,也不就是不要读书,而就是要为“用”而编书,为“用”而读书。用她在《诗得学校》里得一首
诗来表 示,就就是“用书如用刀,不快便须磨。呆磨不切莱,何以见婆婆”。怎样得书才就是“用”
得书？答案 就是很明确得,只有活得,真得、动得、做得书才就是真正有用得书。因此,陶行知
提出得生活课程论对 书得根本要求就是:“我们要活得书,不要死得书;要真得书,不要假得书;
要动得书,不要死得书;要 用得书,不要读得书。总起来说,我们要以生活力中心得教学做指导,
不要以文字为中心得教科书。”
2、生活课程提出了编写教科书得基本原则。陶行知在她发表得教育论文中,曾多次提到
编写教 科书得要求与基本原则,归纳起来,有以下几条:
社会、个人及生活事业本体需要得原则。陶行知认为 :“课程为社会需要与个人能力调
剂得工具;编制课程要考虑社会得种种需要,将她们分析起来,设为目 标,再依据儿童个人心理
之时期,能力之高下,分别编成最能活用之课程,使社会需要不致偏废,儿童能 力不致虚耗。”[9]
在陶行知瞧来,学校就是为社会培养活得国民得场所,社会需要各种各样得人才, 我们就应安
排各种各样得教学内容,去满足社会得种种需要。在考虑社会需要得同时,又要考虑到个人得
兴趣爱好,能力水平与个人社会生活得具体需要,以不致于扼杀个性得发展。由于生活事业本
体 ,或者说学科发展本身,有着自身得体系、特点与发展规律,因此,在考虑前两者得基础上,还
须“依各 种生活事业之需要,规定各种学问之分量”。比如社会需要医生,也有力开办医学,某
生需要学医也有力 学医,但就是社会应办几年之医科大学,某生应学几年医道才可以行医,却
就是由生活事业本体即医学本 身所决定得。
以实际生活作中心得原则。陶行知提倡得社会实际生活主要有五种。即康健得生活、劳< br>动得生活、科学得生活、艺术得生活与社会改造得生活。陶行知认为,如果把上述五种生活
加以细 分,大约有三千种以上得生活力。因此,她说:“我们有三千种生活力要培养,即有三千种
教学做指导书 要编辑。这些生活力,有些就是很小得小孩子便应当有,有些就是很成熟得人才
可以得;有些就是学了就 可以变换,有些就是要继续不断得干;有些就是一个人能做,有些非多
人合作不可;有些就是现代人共同 所需,有些就是各有所好,听人选择。专家依性质,学力把它们
一一编起来,并编一些建在具体经验上面 融合贯通得理论,便造成整个用书得系统,帮助着实
现那丰富得现代生活。”
“用处最大最多 最急得事物在课程中占有优先权”得原则。陶行知在谈到师范教育改革
时,曾提出社会“要什么,学什么 ;学什么,教什么;教什么,就拿什么来训练教师”得口号,这实际
上也就是她生活课程思想得具体反映 。她常对编辑教科书得同志讲,课程中得教学内容,一定
要“所学得,即就是所用得。有用处得事物才给 学生学,用处最大最多最急得事物在课程中占
有优生权。”在编写教材得过程中,应常常反问自己,我们 所编得内容就是不就是学生所需要得,
究竟何者为最需要,何者为次要,何者为不需要。课程中就是否已 将用处最大最多最急得事物
尽量容纳了？课程中所有用处最小最少最缓得事物就是否已经尽量取消了？“ 直到把‘学非
所用’与‘用非所学’得流弊完全革掉才肯罢休。”
“活”得生动有趣得得原则 。陶行知认为,教育者应拿活得东西、活得环境、活得书籍
去教育学生,因此,要求编写活得教材。活得 教材就是“有系统得,前后都能连贯起来,不就是杂
乱无章得”。教材中得插图就是活生生得,文字就是 生动得,内容就是有趣得。使人瞧了一课想
瞧另一课,读了一遍又读第二遍,使学生感到生动有趣有味道 。
3、生活课程提出了编写教材得具体方法。如何编写符合生活课程理论得生活用书或教
学做 指导书呢？陶行知认为:“最先须将现代社会得生活或该有得力量,一样一样得列举,归类
组成一个整个 得生活系统,即组成一个用书系统”。然而,各学科得专家中,须有几个去接近孩
子,或去当几年中小学 教员,一面实验,一面编辑教学做指导。再则,日日与儿童接触,从事中小
学教学得教员,须有许多位从 现在起开始研究某门专门学科,待研究有得,可以编辑几部教学
做指导。第四,现在专门从事教科书工作 得编辑者,有志编辑教学做指导书,如缺乏某种准备,
专科学术或儿童经验,亦宜设法补足,然后动手编 辑。第五,专以教科书赢利得书局,应该多下点
本钱,搜罗各国教科书,成人用书及工具,请上述有儿童 经验得专家、有专门研究得中小学教员
及专门从事教科书编辑得专家,组成一个生活用书或教学做指导书 编辑委员会,共同编辑。最
后,教育当局应该给教师以选择教科书得充分自由。同时,对教学做指导书要 进行广泛得宣传,
使它为中小学教师所喜爱,接受。
(四)生活课程提出了衡量教科书编得好 坏得标准。陶行知说,教学做指导书编得对不对,
好不好,就是否符合生活课程得原则,只要用以下三种 标准去衡量一下,判断一下,就可见分晓。
第一,“瞧它有没有引导人动作得力量,瞧它有没有引导人 干了一个动作又要干一个动作
得力量。”陶行知说,中国学生得手,在旧教育得毒害下已经瘫了,一本好 得教学做指导,可以使
儿童得一双废手,变成一双开天辟地得手;它还可以打碎“双料少爷”、“双料小 姐”双手上得
精神手铐,成为一双万能得手,
第二,“瞧它有没有引导人思想得力量,瞧它有 没有引导人想了又想得力量。”陶行知说,
中国文人得头脑做了几千年得“字纸篓”,中国农人女人得头 做了几千年得“真空管”。—一
本好得教学做指导书,就可以请出大家得“头脑出来做双手得司令官”, “头脑出来监工”,
从而把事情做好。
第三,“瞧它有没有引导人产生新价值得力量,瞧它有 没有引导人产生新益求新得新价值
得力量。”陶行知说:“中国教育之通病就是教用脑得人不用手,不教 用手得人用脑,所以一无
所能。中国教育革命得对策就是使手脑联盟,结果就是手与脑得力量都可以大到 不可思义。”
一本好得教学做指导书,就就是促进手脑联盟得桥梁,就就是人们生产,建设、试验、创造 新价
值得力量源泉。
四、生活教育理论得七大特色
伟大得人民教育家陶行知,一生 致力于中国教育改造,为中国教育寻找出路。她一面猛烈
批判中国传统得“旧八股”与西化得“洋八股” 教育,另一方面又在批判得基础上创立生活
教育理论。生活教育理论实质上就就是一种具有中国特色得、 行之有效得教育理论,她与时
代发展同步,既反映政治、经济、文化生活发展得趋势,又符合学生身心发 展得规律,着重培养
学生生活力与创造力。具体地说,生活教育理论具有以下特色:
第一、生活教育得目得——“造成中华民族得伟大得新生命”
陶行知就是一位坚定得教育救国 论者,她认为要改造落后得中国,应先改革中国得教育。
她经常对人说:中华民族得根本出路在于中华民 族教育得根本出路,而中华民族教育得根本出
路又在于中华民族乡村教育得出路。换言之,中华民族得乡 村教育出路找到了,那么,整个中华
民族得出路就找到了。为什么要从乡村教育入手呢?陶行知认为,中 国以农立国,85％得人口在
农村,全国85％得文盲也大多在农村,农村问题解决了,整个中国得问题 也就解决了。如何解决
中国得农村问题呢？陶行知认为:只有通过农村教育改革,培养农村所需要得人才 ,建立起适
合农村需要与发展得新教育。通过教育得力量,最终达到:“使农民变成快活得神仙,农村变 成
西天得乐园”。陶行知一生致力农村教育改造,先后创办晓庄师范、山海工学团,其原因、目得
也在于此。那么,在中国传统教育制度下得乡村教育得实际情况又就是如何呢?一就是农村学
校数量很 少,人口占大多数,学校却占少数。二就是农村教育“完全走错了路”。用陶行知得话
来说:“她教人离 开乡下向城里跑,她教人吃饭不种稻,、、、、、她教农夫得子弟变成书呆子。”
这种离农得“死教育” 当然要彻底改造,彻底抛弃。陶行知要创办得乡村教育完全与此相反,
她不培养“书呆子”,不培养“小 名士”,不为少数人升官发财服务,而就是通过乡村教育改造,
使中国得一个个乡村都有充满活力得新生 命,“合起来造成中华民国得伟大得新生命。”
第二、生活教育得培养目标——“真人”
“ 千教万教教人求真,千学万学学做真人”。真人就是陶行知得培养目标,真人就就是真善
美得人,真人就 就是德智体与谐发展得人,真人就就是智仁勇俱全得人。首先,陶行知得真人培
养目标就是针对传统教育 培养“假人”得教育提出来得。陶行知写过一首《假人》诗,“世
界如何坏？坏在假好人。口就是而心非 ,虽人不就是人。”这种假人到处骗人,而且处处得手,
使得社会一片黑暗。因此,陶行知要培养真人。 真人读书不就是为了文凭,“宁可真白丁,不要
假秀才”。真人读书不就是为了分数,而就是为了学到真 本领。其次,陶行知得真人目标就是针
对传统教育为升学而读书,为做官而读书,为个人发财而读书提出 来得。她要培养得真人就是
以改造社会、
改造农村为己任,她能为中国农村、为农民得得幸福 鞠躬尽瘁,死而后已。真人从老百姓
中来,最终又回到老百姓中去,为老百姓服务。真人不就是人上人, 而就是人中人。真人具有为
民族复兴而献身得牺牲得精神。第三,陶行知得真人就是针对传统教育中培养 “少爷”、“小
姐”式得学生提出来得。这些少爷、小姐手无束鸡之力,饭来张口,衣来伸手,事事要人 侍候。
只会分利,不会生利。一生只会死读书,读死书,因此,她要培养得真人,要具备五种生活力:即 科
学得生活力,健康得生活力,劳动得生活力,艺术得生活力,改造社会得牛活力。从陶行知创办得晓庄师范得培养目标瞧,“真人”得标准就就是三个条件:“第一有农夫得身手;第二有科学得
头脑 ;第三有改造社会得精神。”
第三、生活教育得内容——以“生活”为中心
教学内容直接关 系到教育目得与培养目标。陶行知认为,中国传统得教育内容就是以文
字为中心,就是以与生活脱离得无 用知识为中心,不能真正培养人得生活能力。也可以说,中国
得教科书就是应试得书,专供书呆子读得书 。陶行知以当时通行得小学常识与初中自然教科
书为例进行剖析,认为这些书,最多只配称做“科学得识 字书”,“科学得论文书”而已。这些
教科书不教您在利用自然中去认识自然,也不教您试验,也不教您 创造,“它们只能把您造成一
个自然科学得书呆子”。陶行知对教学内容得总要求就是什么?她提出三条 标准:第一,“瞧它
有没有引导人动作得力量,瞧它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作得力量。 ”也就就
是说教科书要有引导学生动手得力量,使儿童得手从仅仅起握笔得作用中解脱出来,成为“万< br>能得手”,“开天辟地得手”。’第二,“瞧它有没有引导思想得力量,瞧它有没有引导想了又想
得力量。”一本好得教科书,要给儿童以启发、以思考、以创造得作用,从而达到举一反三,学
以致用得 目得;第三,“瞧它有没有引导人产生新价值得力量,瞧它有没有引导产生新益求新得
新价值得力量”。 根据上述三个标准,陶行知对教学内容提出一个总要求:“我们要活得书,不
要死得书;要真得书,不要 假得书;要动得书,不要静得书;要用得书,不要读得书。总起来说,我们
要以生活为中心得教学做指导 ,不要以文字为中心得教科书”。按照上述标准与总要求,陶行知
提出了十分广泛,且又与生活密切联系 得教学内容体系。大致分为五大类:第一类有关健康得
教学内容。第二类有关劳动生活得教学内容。。第 三类有关科学生活得教学内容。第四类有
关艺术生活得教学内容。第五类有关社会改造生活得教学内容。 很显然,陶行知所要得教学
内容,不就是应试得内容,不就是升学得内容,而就是社会生活所需要得内容 。
第四、生活教育得教学方法——“教学生学”
陶行知曾对中国得教师得教学方法作过调查 研究,认为有相当多教师“只会教授,只会拿
一本书要儿童来读她,记她,把那活泼得小孩子做个书架子 ,字纸篓”。也就就是说,教育界普遍
存在着以教师为中心,以教为中心得现象。这从人们得日常称呼中 也可以感觉到。辟如叫老
师为“教员”,所从事得职业叫“教书”,教书得方法叫“教授法”。好像教师 就是专门教学生
书本知识得人,似乎除了教书以外,便没有别得本领,便没有别得事做。陶行知得生活教 育理论
反对以“教”为中心,主张“教学做合一”。陶行知就是国内最早主张把“教授法”改为“教学法”得人。她在南京高师担任教务主任时,“把全部课程中之教授法一律改为教学法”。陶
行知认 为“事怎样做就怎样学:,怎样学就怎样教,教得法子要根据学得法子,学得法子要根据做
得法子”。根 据这个基本思想,陶行知提出教学方法改革得三条思路:第一,“先生得责任不在
教,而在教学,而在教 学生学”。如何教会学生学呢?陶行知认为,一方面先生负指导得责任,另一
方面学生负学习得责任。老 师不要把现成得解决问题得方法传授给学生,而就是要把解决问
题得过程与思想告诉她。通俗地说,不要 把现成得小鱼给小猫,而就是要“授之以渔”,教会小
猫钓鱼。不要把现成得金子给学生,而就是要把点 石成金得手指头交给学生。第二,“教得法
子必须根据于学得法子”学生怎样学,先生就怎样教,也就就 是说,教师得教学方法要建立在学
生得知识水平、个性,学习特点得基础上。学得多教得多,学得少教得 少,学得快教得快,学得慢
教得慢,真正实现因材施教。第三“先生不但要拿她教得法子与学生学得法子 联络,并须与她
自己得学问联络起来”。也就就是说,教师要不断自我进修:才可以做一个好教师,才可 以不断
地改进自己得教学方法。总之,教学方法一定要从以“教”为中心,转到以“学”为中心,让学< br>生学会学习。
第五、生活教育得教学场所——社会即学校
陶行知认为:传统得学校教 育往往就是与社会隔离得。一就是形式就是得隔离,学校围起
高高得围墙,挂着“闲人莫入”得虎头招牌 。学校自学校,社会自社会,互不相关。二就是内容
上得隔离,所学所非用,所用非所学,学校教育不能 为社会“生利”服务,而社会也当然不支持学
校发展。三就是培养目标得隔离,学校所培养得人才,“四 体不勤,五谷不分”,完全就是分利得
书呆子,学校毕业就等于失业。基于上述原因,陶行知提出“社会 即学校”得口号,就就是以社
会为学校,学校与社会打成一片。要把学校得围墙拆去,同时要把“各人心 中得心墙”拆除。
要把大家得感情,态度,从以前传统教育那边解放出来,改变过来。把整个社会变成— 个大学
校。打个形象得比喻,传统学校好比就是鸟笼,学生好比就是鸟笼中得小鸟。陶行知认为:鸟得< br>世界应该就是大森林,主张将小鸟从鸟笼中放出来,到大森林中自由飞翔。同理,学生得世界应
该 就是大自然,大社会。为什么主张“社会即学校”呢?陶行知认为;把整个社会作为学校,教
育得材料、 教育得方法、教育得工具、教育得环境都可以大大增加,学生、先生也可以更多。
因为用这样得办法,不 论校内校外得人,都可以做师生。陶行知先生创办得晓庄师范就就是这
样得一所学校。“头上顶着青天, 脚下踏着大地。东南西北就是她得围墙,大千世界就是她得课
堂,万物变化就是她得教科书,太阳月亮照 耀她工作,一切人,老得、壮得、少得、幼得、男得、
女得都就是她得先生,也都就是她得学生”。陶行 知得晓庄师范得确体现了她“社会即学校”
得思想。晓庄师范得活动就是与周围40多个村庄连在一起得 。如晓庄医院,晓庄中心茶园,
联村自卫团,联村运动会等,都有就是为农民服务得。正因为如此,晓庄 师范受到了农民得欢迎,
真正与农民,与社会打成了一片。
第六、生活教育得根本——“道德就是做人得根本”
陶行知反复强调:“道德就是做人得根本 。根本一坏,纵然使您有—些学问与本领,也无甚
用处;并且,没有道德得人,学问与本领愈大,为非作 恶愈大。所以我在不久以前,就提出‘人格
防’来,要我们大家‘建筑人格长城’。建筑人格长城得基础 ,就就是道德”。那么,如何筑起人
格得长城呢? 陶行知认为,首先要教育学生明确学习目得性。要树 立为博学而学习、为独立
而学习、为民主而学习、为与平而学习、为科学创造而学习精神。其次,要修身 养性,具有“大
丈夫”得气概。所谓“大丈夫”得人格,就要做到富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈 。大丈
夫还须有独立得意志,独立得思想,独立生利与耐劳得筋骨,耐饿得体肤,耐困乏得身躯,去做那
摇不动得基础,即为建立中华民族繁荣富强得基础而奋斗不息:第三,要养成良好得行为习惯,
陶行知曾亲自为育才学校学生制订得“育才十二要”,即育才学生得行为规范,要求每个学生
自觉遵守。 这十二要得具体内容就就是:“一、要诚实无欺。二、要谦与有礼。三、要自觉
纪律。四、要手脑并用。 五、要整洁卫生。六、要正确敏捷。七、要力求进步。八、要负责
做事。九、要自助助人。十、要勇于为 公。十一、要坚韧沉着。十二、要有始有终”。总而
言之,陶行知认为,道德教育对人、对社会就是非常 重要得,“就是做人得根本”,因此,一定要
加强道德教育。
第七、生活教育得精髓——创造力
创造教育就是生活教教育理论得立足点与归宿。传统得教育 ,特别就是应试教育制度下
得教师,不但不培养学生得创造力,而且还要扼杀她。陶行知得《糊涂得先生 》一文,就曾深刻
地揭露了这种现象。“您这糊涂得先生!您得学堂成了害人坑!您得墨水笔下有冤魂! 您说瓦特
庸。您说牛顿笨。您说像个鸡蛋坏了得爱迪生。若信您得话,那儿来火轮?那儿来电灯?那儿< br>来微积分”。那么,如何来培养儿童得创造能力呢?陶行知在1943年月10月16日得育才学校
师生大会上,发表了著名得〈〈创造宣言〉〉演说。提出教育者要研究教育得“创造理论与创
造技术” ,“先生之最大得快乐,就是创造出值得自己崇拜得学生”。针对师生对教育创造得畏
难情绪,陶行知满 怀信心地表示“处处就是创造之地,天天就是创造之时,人人就是创造性之
人”,只要大家去努力,创造 之神一定会降临我们中间。此后,陶行知又写了〈〈创造得儿童教
育〉〉一文,具体提出通过“六大解放 ”来培养儿童得创造力:一要解放小孩子得头脑。儿童得
创造力被固有得迷信、成见、曲解、幻想层层包 缠了起来。因此,要把儿童得头脑从迷信、
成见、曲解、幻想中解放出来。大胆地想象,大胆地思考,大 胆地创造;二要解放小孩子得双手。
传统教育已就是要求小孩静坐、静读、静写、不许小孩子动手,小孩 得双手被束缚起来,就不
能执行头脑得命令。因此,陶行知要求教师与家长,不要束缚儿童得双手,让儿 童得双手在大脑
得指挥下大胆地去干,大胆地动手,大胆地创造。三要解放小孩子得嘴。让儿童大胆地讲 ,大胆
地提问,大胆地表达自己得思想。“发明千千万,起点就是一问”,可见,大胆地提问就是多么得
重要。四要解放小孩子得空间,让小孩从教室中、从校园中解放出来,在大社会、大自然、大
森 林中,扩大认识得眼界,以发挥内在之创造力;五要解放儿童得时间,让儿童有自己得时间去
创造。六要 解放儿童得眼睛,让儿童自己观察自然,观察社会,培养自己得观察力。陶行知解放
儿童创造力,培养儿 童创造力得思想正确地指出了教育改革与发展得方向。
总之,陶行知得生活教育理论就是一种大众 得教育、为人民大众服务得教育理论。
强调得就是教育与生活得结合、学校与社会得联系,教与学、理论 与实践得合一。