诗歌朗诵方法

2020年12月6日发(作者：俞林)
诗歌朗诵方法
诗歌朗读是一种操作性很强的行为，深高宏大的理论指导无可裨益，唯具体的操 作策
略方能导入正轨，如欲改变现代诗歌朗读教学畸形落后之现状，必须在教学策略上下功
夫。
一、感知课文内容
具体说来，一是把握作品的思想内容、作者的感情倾向，二是把握作品的抒 情层次阶
段、起伏高低的步骤和脉络。例如人教版高中新教材语文1第一单元是四首中国现代诗
歌，相应的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示：
这4首诗……可以共用一个“情”字来概括：《沁园春 长沙》中的革命豪情，《雨
巷》中对丁 香姑娘的朦胧爱情，《再别康桥》中对母校的绵绵别情，《大堰河——我的保
姆》中对“母亲”大堰河的 赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样。
编写者用精练的词语高度概括了这些诗作的情感特点，这些 感情基调也应成为朗读者
感情表达的基调。朗读者事先应寻找相关提示，若无提示，自己要认真感受体会 、总结提
炼，以求朗读内容、朗读方式的定向的准确无误。
再有，每首诗的情感倾向在大体一 致的前提下，又呈现不同的层次，其间起伏高低参
差互见。例如《沁园春 长沙》的主体感情是“革命豪 情”，但我们在把握时不能简单化，
要认真体会这种豪情在全词中的丰富复杂性。词作上片写景抒情，一 开始展现一幅辽阔无
比的壮丽画面，革命豪情油然而生，可是一“怅”、一“问”表现了词人心中的激昂 冲动
和疑虑忧思；词作下片叙事抒情，多种情感混杂，既有回忆往事的沉醉，又有蔑视反动派
的 愤慨，还有要投身时代洪流中激情冲动。在朗读时应该循着诗人的感情基调，努力表达
这种基调下的多层 次、多向度的丰富诗情，情感和声调时而舒展，时而激烈；时而畅快，
时而愤懑……
在对诗作 的整体和分段把握之后，朗读起来应该是心里有些底了。无数教学的经验和
教训告诉我们，不要一上来就 快速朗读，要稍事准备，这样可以提高朗读的质量。或许有
人说，这样做是否增加教学新环节，降低教学 效率？不然，这种准备工作旨在帮助学生更
好地把握课文，切入课文的时间更短，探入课文更深，何谈效 率低下？
二、认真投入感情
如果说上述“感知课文内容”属于客观认知、理性思考的话，那 么投入情感应属于感
兴、感性、感觉的体验，诗歌朗读教学本来就是感性认识与理性认识相结合的一种综 合性
很强的思维活动。
许多老师认为诗歌朗读的关键在于技巧，或在于理解力，这种看法有一 定道理，但又
失之偏颇，还有比技巧更重要的东西，那就是情感。情感是诗的基石（如明代谢榛《四溟< br>诗话》“景乃诗之媒，情乃诗之胚”，道出了诗歌的本质），情感是诗人创作的出发点
（如南朝刘 勰《文心雕龙·明诗》说“诗者，持也，持人情性”，这里的“人”就是诗
人），情感是沟通诗作、诗人 、读者、听者之间的精神纽带（如唐代白居易《与元九书》
说“感人心者，莫先乎情”，直言情之于诗歌 接受、传播的重要性）。如果抽掉了诗歌朗
读中的情感要素，朗读将变得索然无味，听众的“赏听”期待 成为负值，也就没有一点感
染力。
在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面：一 是对读诗有神圣感，认为这是崇高的
精神活动，先要沉静下来，净化一下心灵；二是对诗人有亲近感，通 过朗读走近诗人，亲
聆謦欬，仰慕诗人心灵境界；三是对诗作产生共鸣，消除与诗作的情感隔阂、时代隔 阂、
空间隔阂。
前面说的《沁园春 长沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦胧爱情”，《再别康 桥》“绵
绵别情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多种情感纷繁复杂，其实它们有某种
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共同性，那便是内蕴丰厚、情味永长，非全心投入不能传达这些情感的丰富性、深刻性，< br>乃至独特性和差异性。若能在朗读之始用情在先，情致高昂，必引人视听、夺人心魄。
三、把握抑扬顿挫

我们有时听到老师指导学生朗诵诗歌，只有抽象而概略地说“好 好地朗读”“要朗读
得更好一点”，其实对学生并无多大激励和推进作用；不如教学生学会抑扬顿挫地朗 读，
变粗朴的朗读为优美高雅地朗读。抑扬顿挫不是朗读艺术的全部，为什么在此单独提及？
因 为抑扬顿挫是诗歌朗读的最基本要领，更重要的它是学生进入朗读艺术之门的必备钥
匙，老师稍作提示， 学生稍作应变，朗读水平应能提高一层。
抑扬顿挫包含哪些内容？大概有语音高低、语调轻重、气息强 弱、节奏快慢等，其中
最重要的是两条，一是语音高低，二是节奏快慢。把握好了这些，抑扬顿挫自然发 生，诗
歌朗读的艺术效果也自然发生。其实都不必刻意追求，只要顺着诗句的自然语音状态来
读 ，顺着诗句的自然节奏来读，何愁不有抑扬顿挫的效果。
试举几例：
携来 百侣 曾游。
平平 仄仄 平平
忆 往昔 峥嵘 岁月 稠。
仄 仄入 平平 仄仄 平 词作本来就按平仄格式填写，平声、仄声、入声错落有致，平声悠扬，仄声、入声短
促，自然而然地 产生抑扬顿挫。这里平声突出，两词句连贯下来平起又平收，声调以悠扬
为主，表达了词人回忆往昔生活 的舒缓心态、悠然心语。或许有人说古诗词格律使然，现
代诗歌未必作如是观，不然，徐志摩诗作就极尽 现代白话诗语的艺术特色，颇有不亚于前
贤的吟味效果。
轻轻地 我 走了，
平平 仄 仄
正如 我 轻轻地 来；
仄平 仄 平平 平
第一句先平 后仄，后一句先仄后平，中间平仄互衬，细味之，一种浓浓的留恋眷顾之
情环绕在轻重高低的平声仄语中 。
诗歌是语言文字的艺术，语言文字是显性的，“诗”是隐性的，诗的抑扬顿挫隐藏其
中，非 有眼力者不得见识；文字排列的诗呈一种呆板的线性、平面的状态，朗读者务必使
之“立体化”，生出灵 性来。例如《雨巷》：
她 静默地 远了，远了，
其中两个“远了”朗读起来轻重高低肯定 是不一样的，不妨引导学生稍加分辨，要生
出变化；再如郭沫若《天狗》有三个反复句：
我飞跑，
我飞跑，
我飞跑，
怎么把握语音语气语调？肯定不能朗读一个腔调、一种语式，也要生出变化。
说到诗歌的语言 节奏，可能问题相对简单一些。古诗的语言节奏是天然形成的，朗读
者无师自通能掌握；现代诗歌的语言 节奏则需要朗读者自行分割，在他的眼里诗歌不是文
字的排列，而是词或词组的排列，按词和词组朗读， 使语言节奏分明了然。而且这种划分
非常简单，学生尝试几次即顺应了，顺应之后再朗读，状况即刻改观 。
人教版七年级上册《教师教学用书》为朗读《天上的街市》的语言节奏作了示范，这
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里截取片段：
你看，那浅浅的天河，
定然是不甚宽广。
那隔着河的牛郎织女，
定能够骑着牛儿来往。
人教版高中新教材语文1《教师教学 用书》为朗读《雨巷》的语言节奏作为示范，这
里可截取片段：
像梦中飘过
一枝丁香的，
我身旁飘过这女郎；
她静默地远了，远了，
到了颓圮的篱墙，
走尽这雨巷。
当然，这些划分不具有“唯一性”，可以有不同的 划分形式。而且在朗读时还可以根
据个人的理解和现场的需要重新整合，有的节奏可快，快到几个节奏合 并起来，有的节奏
可慢，慢到一字一顿，字字千斤。
其实诗歌语言的节奏说到底是诗歌情感节 奏的表现形式，诗人心旌飘荡，情动于中而
言成于诗，诗语节奏映现着情感的节奏；朗读者激情满贮、不 能自已而吐纳珠玉之声，诗
语节奏浑然天成。因此所谓抑扬顿挫应有二义，一是语言形式的抑扬顿挫，一 是情感跌宕
起伏的抑扬顿挫，其中后者最为根本，古人所谓“情根言苗”良有以也。
四、做好各种标记
一些老师给学生讲授一些朗读的方法、要领，却只停留在“口耳之学”上， 缺少更进
一步的有效训练。诗歌朗读训练最好直观化，将训练所得的方法、要领等外化于各种符号
标记，这种最简便的训练方法，对学生来说也是最为有效的方法。何止诗歌朗读教学行之
有效，那些播 音员、朗诵艺术家在处理朗读文本时也必须运用一整套惯用的符号，以确保
朗读、朗诵正确无误。 处理诗作文本的符号体系是简便易行的，只要稍微熟悉一下即运用自如。下面用一些
常见的符号举例 说明：
升调（ ）：谁主沉浮？ （响亮地提出问题）
降调（ ）：冷漠，凄清，又惆怅。 （情绪极为低落，压抑着声调）
紧连（ ）：看万山红遍， 层林尽染。（“看”这动词不光管着“万 山”，还管着“层
林”，乃至后面的“漫江”“百舸”“鹰击”“鱼翔”等，所以“层林”应与前句意和 气
都紧连）
稍停（ ）：撑着油纸伞， 独自（“独自”属跨行，即与本行相隔而与下一行相连）
着重（ ）：一个丁香一样的
感叹（ ！ ）：浪遏飞舟？!(名为置疑，实为坚决，加一感叹号表斩钉截铁之气势)
紧促（ ）：我把一切的星球来吞了（此长句为排比句之一，极显气势，字字紧连，间
不容发，一气呵成）
渐无（……）：不带走一片云彩。……（一是体现徐诗轻柔风格，二是与“悄悄地”
相应） < br>不过，给诗作配以各种标记不能只看重其结果，而更要看重过程，注重对文本的把握
和处理，揣摩 各种符号的合理运用，将隐藏在字里行间的情感生命和情感世界显性化、立
体化。假如做得相反，只求眼 花缭乱地画满符号便以为大功告成，不计较对诗作的深层内
蕴的正确理解和对诗作形式的合理把握，那是 事倍功半的甚至是无效的训练。另外，给诗
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作配以各种标记是非常琐细的事，可能学 生各带着自己的理解，做起来五花八门，这没关
系，只要他们认真做了就是了不起的进步，肯定比没有标 记朗读得更好，假以时日必有大
长进。

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