福喜公司全日制脱产学习

2020年12月12日发(作者：解杰)
全日制脱产学习
一、我国非全日制研究生教育的发展现状和问题我国最初的非全
日制研究生教育被称为在职人员以研究生毕业同等学力申请学位（以
下称同等学力），为了确保学位授予 质量，早期的同等学力常采用与全
日制研究生同堂学习的方式，但是这种单一的培养模式对在职不离岗< br>人员的影响较大，限制了非全日制研究生规模的发展；同时在职人员
不容易与全日制学生形成群体 意识，也不利于研究生培养质量的提高。
1986年开始，国务院学位办先后颁布了《关于在职人 员申请硕士、
博士学位的试行办法》《国务院学位委员会关于授予研究生毕业同等学
力的在职人 员硕士、博士学位暂行规定》和《国务院学位委员会关于
授予研究生毕业同等学力的在职人员硕士、博士 学位暂行规定实施细
则》等一系列文件，开拓了在职人员以同等学力申请研究生学位的学
位获得 新途径，同时明确了在职人员申请学位工作的具体实施过程。
许多研究生培养单位举办了一些旨在为在职人员申请学位课程做
准备的研究生课程进修班。
研究生课程进修班为在职人员提供一个学习研究生层次课程的场
所，在教学上采用了在读不离岗的方式， 成为在职人员获得研究生学
位的主要途径之一。
截至1998年底，通过这条途径获得研究生学位的有博士573名、
硕士21599名。
虽然研究生课程进修班并不属于正规研究生学位教育，但是它的
存在为在职人员申请研究生学位解决了所 必需的课程教育问题，成为
非全日制研究生教育的一个重要组成部分。
由于研究生课程进 修班对参加学习者的入学要求宽，时间选择的
自由度大，近几年来深受学位申请者个人和研究生培养单位 的欢迎。
然而为了争取生源，个别单位常常在开班前的宣传中将参加研究
生课程进修班与 获得硕士学位联系在一起，在片面追求办学利润的状
况下，导致一些研究生课程进修班的质量失控。
尽管自1993年起，国务院学位办加强对研究生课程进修班管理，
先后实施的一些考试制 度，从个别环节对学位授予质量进行了控制。
然而一些质量不合格的学位申请者千方百计地采取一 些不正规的
手段对付这些质量关口，炮制假材料、考试作弊等现象屡禁不止，导
致了研究生课程 进修班质量失控的趋势难以完全遏制，同等学力申请
的学位很难得到社会的普遍认可。
1 991年，针对经济建设和社会发展对不同行业背景、不同类型、
不同规格的高级专门人才的需要，国务 院学位委员会先后批准设置了
MBA、建筑学硕士、法律硕士、教育硕士、工程硕士、临床医学硕（博）
士、MPA、农业推广硕士、兽医硕（博）士等专业学位。
专业学位的设置改变了我国学 位类型、规格单一的状况，为在职
人员接受正规研究生教育开辟了一条途径，是我国研究生教育改革中< br>的一项重要内容。
它的产生标志着我国高等专业教育层次的上移，也标志着我国研
究生教育开始融入终身教育的理念。
但是经过几年的运作，专业学位研究生教育有逐步向全日制研究
生教育靠拢的趋势，从入学 考试、课程设置、教学方式、论文要求到
学籍管理等无一不是沿用全日制研究生培养模式的，现在就读专 业学
位的在职人员基本上都是脱产学习的，因此专业学位的培养对象虽然
是在职人员，但是对他 们教学培养依然没有摆脱全日制的模式。
从15年来的发展历程中可以看出，非全日制研究生教育的问题集
中表现在规模、质量和运作模式上。
规模中包含着办学规模和专业复盖面的问题；质量中有入学质量
和教学质量两个层面的问题 ；运作模式中包括了教学模式和管理模式
两个方面的问题。
二、我国已经臭备发展非全国 制研究生教育的社会环境21世纪是
知识的世纪，知识经济终身学习学习型社会等一系列新名词已
经成为寻常百姓的日常词汇。
知识时代的脚步是飞速的、迅猛的、是不可阻挡的，80年代以来
世界每年发表的论文超过500万篇，科学知识的年增长率达到12.5%，
知识老化周期为3 ~5年，人生一世所需要的80~90％的知识是靠在职学
习的。
在这种形势下经济结构 与社会框架产生了极大的变动，知识是第
一生产力，人是第一生产要素，科技创新和知识的扩大再生产成 为现
代企业的生命线，智力资本开发和教育投资成为现代生活的主旋律。
社会的变革要求高等教育进行相应的调整。
香港特区大学教育资助委员会秘书长张宝德指出，未来高等教育
会出现六大转变：
1．知 识的耐用性将大幅度减少，教育程度再不以学历为衡量标准，
而是以一个终身学习户口概念代替；2．教 育再无专利，大学教育的
垄断会彻底崩溃，教育越来越趋向全球化；3．学习可以多点进入或
多 点退出。
一生之中每个人都会随自己的需要多次进出教育体系，而不是象
现在要有某个一 定的读书年龄段，所受的教育可能以护照形式纪录，
并随身携带进入教育体系；4．学大于教。
即由学生决定教师教什么，尤其是当办学经费跟学生走的时候，
更是市场主宰一切；5．各 办学机构之间的竞争激化。
将会出现明星教授和前卫的大学；6．单一学历越来越少，一切要
重新界定。
这六大转变的核心是终身教育，而非全日制教育是终身教育的第
一步。
就我国研究生教育本身来讲，也已经具备了发展非全日制教育的
基本条件。
据教育部高校 学生司研究生招生处提供的资料，报考2001级研究
生的总人数为460225人，其中应届生20万 人，仅占43.5%。
从报名专业来看，有5个专业的报名人数超过万人，其中MBA和
法律硕士两项专业学位的报名人数为3．8万和1．8万，分别位居第
一和第三名。
可见 在职人员对接受研究生教育的要求是十分迫切的，同时也证
明了非全日制研究生教育有广阔的市场前景。
同社会发展的迅猛态势与社会市场的强烈要求相比，我国非全日
制研究生教育的发展是十分 缓慢和滞后的。
在截至1999年我国培养出的53万学位研究生中，科学学位约占
90 ．1％，专业学位的约占9.1%；其中同等学力仅占4.2%。
非全日制研究生的培养规模过小 不但影响了非全日制研究生教育
的发展，也阻碍了我国研究生教育的整体发展。
为什么非 全日制研究生教育发展不起来呢？我认为我国的研究生
教育的体制和机制上存在着一些重要的问题。
三、我国发展非全日制研究生教育急需解决的问题1．明确非全日
制教育的定义和内涵非全 日制教育的定义是什么？在我国的《高等教
育法》的第十五条中仅规定高等教育采用全日制和非全日制教 育形式
，没有对非全日制下一个确定的定义。
非全日制与全日制的界定一直是我国高等教 育界中悬而未决的问
题，或者说是一直似是而非、模糊不清的问题。
在西方先进国家，全日制（Full time）与非全日制（Part time）的
界定是以年学分值来划分的，即年学分值不足12学分的为非全日制。
由于 我国的高等教育机构对学分制的观念较为淡薄，对全日制和
非全日制的界定与西方国家有所不同，是以学 生的社会身份来划分的。
一般人们认为非全日制教育是指对在职人员进行的教育，因此许
多人自然而然地将非全日制教育与成人教育之间划上了等号。
这种想法是片面的，诚然非全日制的 培养对象基本上是在职人员，
但是这将这种表象特征作为定义依据的话，往往会掩盖住事物的本质
特征，也会导致人们对概念的误解和对内涵的扭曲。
非全日制教育的本质在于学校与学生之间实 行对教育内容和学习
时间的双向选择，以增大学生学习的自由度，同时也达到了教育扩张
的效果 。
如果片面地认为非全日制教育即成人教育的话，会导致发展非全
日制研究生教育时只重 视教育对象而忽视了更为本质的东西。
如今我国在职人员的在读研究生基本上是全脱产学习的，学 校方
面对他们的教育方式、管理模式和考核标准等都是套用全日制研究生
培养的一套制度，因此 实质上在校的在职人员接受的是全日制教育。
这些现象正是由于我们对非全日制的定义和内涵的理解不够清晰
造成的。
概念的不明确导致了我们在教育观念上产生了偏差，对非全日制
研究生教育的改革与发展无从入手。
因此明确非全日制教育的定义和定位是非全日制研究生教育发展
的前提条件。
2．正确理解非全日制教育的作用和地位有许多人认为非全日制教
育是对那些以前没有机会或是没有能力 接受高等教育的在职人员进行
的文化补习教育或是职业培训。
这种想法在社会上极有市场，严重阻碍了非全日制教育，特别是
非全日制学历、学位教育的发展。
这种思想的根源何在？我认为这是传统的学校教育制度对人们形
成的一种封闭的、禁锢的习惯思维。
传统的学校教育制度是一种单向的封闭式教育体系，即从小学、
中学，到大学、研究生的单 向阶段式的系统，中间的每一个环节都不
能省略、都不能逾越，中学毕业后自然就应该进入本科阶段的学 习，
本科毕业后进入研究生阶段，而不是定向委培的话，高学历者再一次
选择低一级的学历专业 是不被允许的。
例如，研究生毕业者再一次选读本科专业的行为是很难被人们接
受和理解的。
在传统的思 想下，普通高校被认为是进行职业前教育的场所，而
非全日制教育是属于职业后继续教育的范畴。
继续教育又很容易同职业培训班、职工大学、成人学院等办学机
构联系起来，因此非全日制 教育在社会上的知名度和信誉度都较低。
脱产学习非全日制研究生教育应该体现出学习型社会的特 征，反
映新时代的继续教育的理念，即多点进入和多次教育。
在知识经济时代里知识的层 次结构繁复、内容深邃、更新速度快、
与社会的联系更加紧密，因此多次教育的理念必将成为21世纪的 主流，
而全日制教育因为在体制和机制上较为死板和僵硬，无法适应多次教
育的要求。
多次教育的理念能够通过非全日制教育来得到实现，人们可以在
一生中的任何时间多次重返 学校进行学习和充电。
在高等教育即将实现大众化的未来，对非全日制研究生教育的需
求将显得更为迫切。
转变思想，正确认识和理解非全日制教育是非全日制研究生教育
发展的后盾。
3．全日制 与非全日制在体制上的并轨在我国的现行教育体系中，
存在着全日制和非全日制两种形式，同时对这两种 形式教育，实行的
是双轨制的管理办法，从招生、课程、学制、考核，到学生管理、专
业设置、 院系编成，甚至毕业文凭等都是不相同的。
全日制和非全日制之间的区别已经不仅仅在于培养的形 式上，它
们各自有一套完整的管理体系，在整个国民教育体系中各占一块，互
不侵犯，互不逾越 ，成为界线分明、相互独立的两个教育系统。
这是因为我国在发展非全日制高等教育的起步阶段， 考虑到在职
人员长期脱离学校教育后，知识水平较低，若和应届生一样选择的话，
将很难通过严 格的正确入学考试。
因此为了保障在职人员能够接受高等教育，采取了成人高考的办
法， 即在职人员不参加普通高等学校选择考试，而另行组织考试，试
卷难度与正规高考相比要容易一些。
由于人口考试和基础不同，高校担心在职人员入学后无法根上普
通班的学习为他们单独设班 ，同时还为他们设计了一套新的培养方案，
于是在课程设置、教学安排、学制等方面与普通班均有不同程 度的差
异。
在计划经济体制下的我国高等教育的招生、培养以及毕业生数都
受到 国家严格的调控，高校基本上没有内部淘汰机制，在这种情况下
非全日制和全日制的教学质量的差距日益 明显，导致了两种文凭的产
生，最后使得全日制和非全日制在体制上的分化。
直接导致全 日制和非全日制的体制分化的原因是质量问题，其根
源在于计划经济下的高校内部缺乏竞争机制，它的具 体表现形式就是
双轨制的教育体系。
质量问题快得非全日制高等教育的声誉日下，最终只 能对它敬而
远之，对非全日制研究生教育的发展十分不利。
将全日制和非全日制并轨，提高非全日制教育的质量是非全日制
研究生教育发展的关键所在。
4．非全日制教育实行完全学分制从字面上看，非全日制即不是全
天接受教育的学习方式。
也就是说非全日制教育的日学习量要比全日制少，因此要完成相
同量的学习任务，非全日制要比全日制所 需的时间要长一些。
加上非全日制教育的培养对象，在职人员因工作上的需要，学习
时间 的不确定性很大，因此开展非全日制研究生教育必须要实行弹性
学制，使得在职人员能在一段较为宽松的 时期内自由地进行学习。
然而现行我国高校的学制比较僵硬，本科四年、研究生三年已经
成为高校的金科玉律，很难有所突破，因此许多在职人员只能全脱产
学习，实际上接受全日制的教育。
为什么弹性学制的改革会如此艰难呢？除了高校后勤设施的问题
外，没有实行完全学分制也 是个关键问题。
我国高校的学分制改革的步伐是十分缓慢的，长期以来高校的课
程一直以 专业课为主，必修课所占的比重极大，而且课程的年次也是
固定不变，因此现行的学分制只不过单纯地将 原有的课程设定一定的
学分值而已，没有将学生自由选择课程的内容和学习时间的理念融入
进来 ，因此我国学分制的改革是不彻底的。
没有完全学分制的支持，弹性学制是很难实现的，非全日制研究
生教育的改革也无法进一步深化。
因此完全学分制是非全日制研究生教育发展的基础。
5．将非全日制教育纳入正规学 校教育体系长期以来，人们将校园
视作一块圣地和净土，把它比作象牙塔，认为学校应该远离社会
的喧嚣和世俗的侵蚀。
虽然我们也经常说教育要面向社会，要服务社会，但是传统的思
想观念阻挠了我们改革的步伐，总是担心学校是否会被社会的不良风
气腐化，因此一谈到学校要开放就欲 言又止、举步维艰。
我们的办学实际上是封闭式的，是脱离社会现实的。
在这些保 守思想的作祟下，我们人为地将以全日制教育为代表的
学校教育与以非全日制为代表的社会教育加以强行 区分，高等学校在
介入社会教育时，没在将非全日制教育当作正规学校教育的一部分来
看待，而 是将其圈起来，设立一个诸如成教学院、网络学院之类的机
构，实际上是将非全日制教育置于正规教育的 体系之外。
有些学校甚至将非全日制教育看作是一棵摇钱树，只顾招生赚钱，
不顾教学质量。
由于全 日制与非全日制是两个系统，非全日制的质量即使是差了
些也不会影响到全日制，在评估和统计的时候非 全日制往往不加以考
虑，所以某些学校对非全日制这块根本不加以重视，睁一只眼，闭一
只眼， 放任自流，疏于管理，使得一些不良学风肆意横行，例如集体
考试作弊等，严重损害了非全日制教育的社 会信誉。
脱产学习因此只有将非全日制教育纳入正规学校体系，使得非全
日制教育能够影 响，甚至冲击全日制教育，才会引起校方的足够重视。
学校的内部管理体制的改革是非全日制研究生教育发展的保障。