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作者:高考题库网
来源:https://www.bjmy2z.cn/gaokao
2020-12-16 02:26
tags:教师业务学习笔记

推搪网-保钓

2020年12月16日发(作者:边定)
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1、学习型组织理论视角下的教师专业发展(2009.9
一、教师专业发展的内涵
本文所探讨的教师专业,不是局限于教师所教学科或研究领域,而是包含整体意
义上以教育工作者身份 从事教书育人的专门职业。作为一种专业,其核心特征一般
包括以下几点:一是共享的专业知识或技术文 化;二是专业自主权;三是专业伦理或服
务理想。
从国内外对教师专业发展的相关研究看,主 要包括教师的专业成长过程和促进
教师专业成长的教师教育。在中国有学者认为,教师个人在师资培育阶 段、任教阶
段和在职进修阶段都必须持续地学习与研究,不断发展其专业内涵,逐渐达到专业圆
熟的境界。[1]具体地说,教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中,依托专业
组织,通过终身 专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,不断
增长专业能力的过程。[2]回 顾当前教育学术界有关教师专业发展的论述,可把教师
专业发展的理论研究归结为三大取向:理智取向的 教师专业发展、实践—反思取向
的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。[3]教师专业发展不仅要 注重教师的
理论性知识,而且要注重教师的实践性知识,应该以教师的专业知能为基础,行动反思
为导向,以对实践经验的持续探究为途径,充分发挥教师的专业自主和专业道德,不断
提升教师专业素 质和创
新能力。
二、基础教育新课程改革进程中教师发展存在的问题
基础教育新 课程改革呼唤教师向多重角色转变,教师是集促进者、组织者、参
与者、引导者、开发者、研究者、学习 者、评价者于一身的人,新课程改革对教师
的这些要求无疑给教师带来了严峻的挑战,教师如何提高专业 发展的意识和能力,更
有效地促进学生全面、健康、和谐的发展是教育面临的迫切问题,教师是基础教育
新课程改革取得成功的重要保证。然而,教师在专业发展过程中面临种种问题。
(一教学观念转变不到位
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基础教育新教程改革倡导自主、合作、探究的学习方式,提倡对话、互动、动
态生成的教学过程 。动态生成是一个重要的教学观念,教学追求学生全面发展,可是
由于升学率的压力,动态生成的教学观 难以实现。部分教师习惯于运用传统教学模
式,改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。对灵武国 家课改实验区的调查
发现,部分教师仍有等、靠、要的依赖性:部分教师等待上级“发文”来指导自己的 行
动;依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题;面对课
程实验区 资源相对匮乏的情况,部分教师还有向上级“要”的思想。[4]教师对传统的
教学方式“爱不释 手”,存在着“教材为本”“知识为本”的思维定式。对深圳市南山区教师在新课程
培训后的调查显 示,教师对单向灌输式教学取向的态度,从原来的不甚认同变为倾向
于中立,这是传统教学观的明显回潮 。[5] (二专业自主决策权受到限制
在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权,在课程设计、教 学过程、学生动
机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威,但现阶段教师对课程内容、教材
选择就没有多少自主权。有调查表明,教师实际参与决策的百分比分别为:对学校管
理的相关内容不参 与者占40.03%,知道详情者占32.69%,参与讨论者占17.31%,有权
监管者占4.64 %,而有权决定者仅占4.64%。[6]这说明教师参与决策的权利远没有
实现,教师无权又如何参与 课程改革的研究呢?课程改革不只是专家学者的事,一线教
师不是被动执行者,而是新课程改革的直接参 与者。如果教师不直接参与新课程改
革,如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念,给教师专 业自主权,那么真
正的新课程改革就不会发生。
(三教学方式和手段未能与时俱进
一位小学教师这样表示:“我们学校进行了三年的课程改革,许多老师和学生在实
践中尝到了实施新课程 的甜头,也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式
能真正发展学生的思维和能力,
但 不少老师还是不能这样进行下去,必须回到原来的教学方式上。”[7]这种情况
在高中阶段尤为明显。 对安徽淮南市180名中小学教师的调查显示,高达73.8%的
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教师对传统的教学方法存在 着依恋心理。[8]课程改革实施后,大部分教师已经意识
到课堂要采取以学生为中心的教学模式,并落 实到课堂中,但实际上所取得的效果是
让人深思的,部分教师将“探究式”教学定格为课堂内组织学生小 组讨论、发言,课堂
外组织学生收集查阅资料或进行观察等。而且“分组活动”存在程式化、形式化倾向 ,
尤其在分组讨论活动中,教师缺乏对学生及时、科学的指导,对知识整而不合等问题,
常常导 致课堂能放不能收,使小组活动有为了“活动而活动”,流于形式的倾向。(四素
质偏低、研究能力不强
对广东省68所中学的3424名中学教师的基本素质现状调查显示,教师能力素
质优良率均低 于其他素质,而且教师教学能力结构又不尽合理。教师教学能力优良
率为52.7%,教育能力优良率为 41.5%,教研与科研能力优良率为19.1%。[9]新课程
改革关于教师成长理念提出了教师要成 为研究者,要通过校本教研提升自身的科研
能力。长期以来,由于教师只关注课堂教学,忽视自身科研能 力的锻炼,教师以目前的
水平怎能胜任新课程改革呢?所以必须以校本教研来带动教师的科研能力,在操 作上
从教师教学过程中的具体问
题出发,通过专家引领、同伴互助、反思合作、行动研究等方 式来促进教师的
专业成长。教师只有成为教学研究的主体,亲身经历发现并提出问题、解决问题,才能获得专业发展。
三、指导教师专业发展的理论──学习型组织理论
学习型组织理论是 20世纪90年代以来,在管理理论实践中发展起来的当今世
界最前沿的管理理论。彼得·圣吉认为:学 习型组织是一个不断创新改变的组织,在其
中,大家得以不断突破自己的能力上限,创造真心向往的结果 ,培养全新、前瞻而开阔
的思维方式,全力实现共同的抱负,以及不断学习如何共同学习,并提出了五项 修炼
──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。[10]学习型
组织 是包含个人、团队、组织等层面的学习,经由创新改变、知识转换,培养组织成
员持续的学习力,形成良 好的组织学习文化,不但有助于个人知识、信念及行为的改
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变,也能藉此促进团队创造 、运用并转化知识,进而强化组织持续创新的能力,以适应
不断变化的环境。
学习型组织理论 也是指导教师专业发展的理想理论。在新课程改革背景下,教
师存在的诸多问题,原因在于教师没有意识 到要自我超越和不断改善心智模式。意
识到要自我超越的人会敏锐地察觉到自己的无知、能力不足和成长 极限,他会学会
如何在生命中产生
和延续创造性张力,诚实地面对真相,看清真实状况的障碍 ,并不断挑战自己内心
深藏的假设和偏见,看清结构性冲突的实质,建立起个人愿景。当这个愿景与现状 之
间呈现出差距,就产生一种创造性张力。新课改提倡动态生成的学生发展观,必然要
求教师让 课堂满足学生发展的需要,充满生气和乐趣,使师生的生命力在课堂中得以
涌现。因此,教师要自我反思 和超越,对自己传统的教学进行审视,敢于尝试改变,做到
今日的我向昨日的我挑战,明日的我向今日的 我挑战。
由于习惯于传统教学方式,教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式,导致
创 造能力低下,需要改变其心智模式。所谓心智模式是个体的思维方式,它决定我们
如何看世界、认识世界 和了解世界,并且影响我们如何采取行动。每个人的心智模
式与成长环境、性格、智商、情商有关,具有 明显的个性特征。改善心智模式,是学
习、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变,任何新的改变和 发展都不可能。
只有不断改善心智模式,才能不断地自觉实现自我超越,不断发挥创造性。教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。只有了解自己的
心智模式,觉察到 个人心智模式的缺陷,才能找出它与现实变革之间存在的差距。例
如,习惯于“教”而不重视“研”;习 惯于碰到问题“等、靠、绕”,缺
乏开拓创新精神;习惯于得过且过,缺乏进取奋进精神等。教师要不 断反思自己
和改善心智模式,以诚恳的态度听取别人的意见,以开放的心灵容纳别人的想法,不断
改变观念、态度,变被动为主动,变挑战为机遇,追求自我学习提升与成长。
教师要改变心智模式必 须立足于系统思考和共同愿景。事物的复杂程度有时让
人感觉到无能为力,而系统思考可以克服这种无力 感,看清复杂状况背后的结构,分辨
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出高杠杆解与低杠杆解的差异所在,形成一种新的思考方式。教师要不断观察事件
发生的环状因 素和互动关系以及学校发展变化的过程,而非片面的个别事件,避免为
立即解决问题而忽略问题的整体性 。同时,必须建立共同愿景。共同愿景不但是建
立在每个人的个人愿景基础上的,而且是在鼓励成员不断 发展个人愿景的过程中形
成的,是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。在共同愿 景
的激励下,每个人尽管做的事情不同,但都是为了共同的愿景,这样,教师专业发展才有
实际 意义。
教师深感工作压力大,工作与学习之间常出现矛盾,科研能力不足,学习力不强。
这主 要因为教师之间没有形成同伴互动,任何一个教师都不能脱离群体而工作。教
师群体的文化对教师的专业 成熟也同样重要。长期以来,在讨论学习对教师专业成
长的重要性时,
不少人倾向于将教师的 学习定位于个体学习,忽视了组织学习在教师专业成长
中的重要性。这种缺少互动、缺少组织内外知识交 流的学习,很容易造成学习资源
的局限性、学习方式的单一性,进而造成教师心智模式的局限性。因此, 教师应该建
立共同愿景和系统思考,形成学习团队,通过团队组织之间的合作、互助学习来共同
提升,减轻教师个人的负担。学校是教师成长的场所,只有当教师认识到自身的专业
化实践是以学校这一 组织为背景,以教师之间知识共享为基础的组织学习过程时,才
可能打破个体知识与思维的局限性,在开 放而非封闭的情景性合作学习中获得专业
化的发展。
四、影响教师专业发展的主要因素分析
美国学者戴依(Christopher, Day曾提出教师专业学习的影响因素的分析框
架 ,[11]他认为影响教师专业学习效果有个体特征因素,如个体教师的经历和职业阶
段;学校的外部特 征因素,如政府和媒体等;学校的内部特征因素,如学校文化、学校
领导和结构支持条件等。本文注重分 析的是内部特征的影响因素,如学校领导、学
校文化和结构支持条件等。
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