新华社快讯一篇标准的论文范文

2020年12月17日发(作者：张钧宁)
一篇标准的论文范文
[摘要]校本课程开发是学校课程领域中的一项重要变革，蕴含了对于学校制
度、 文化、 组 织等各方面的新的要求与挑战。东北师范大学附属小学在推进
校本课程开发的过程中，课程领导者在校本 课程开发的启动、推行、实施、成果
4个阶段，根据每个阶段的特点与变革需要，通过自身的角色转化， 演化出多种
支撑变革的策略，促使学校课程积极、开放、灵活、优质地 发展 ，日益彰显出
课程领导在改善制度、更新组织和重构文化等过程中的重要作用与价值。
[关键词] 东北师范大学附属小学;课程领导;校本课程
课程领导是在学校情境下课程领导者影 响教师参与课程发展的历程，被视为
学校课程发展与学校变革的“同心轴”。[1] 这一历程可以促进 教师参与课程发
展，提高教师参与变革的能力，从而达到促进学校课程发展和使学生更有效地学
习的目的。在学校变革的过程中，课程领导被天然地赋予了“校本”的属性，其
指向学校长期的可持续发 展，以保障变革的连贯性。同时课程领导者具有明显的
团队化特征，在其背后需要一个具有协同精神的共 同体的支撑。有研究表明：领
导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。[2] 在 学校变革
的不同阶段，课程领导依据变革的需要以及特点，不断尝试新的角色，通过有效
的领导 策略，实现其不断引领、促动变革的内在价值。本文拟通过分析学校在校
本课程开发的启动、推行、实施 、成果4个阶段的特点与变革需要，梳理课程领
导发展演化的脉络，呈现出课程领导鲜活的现实表征。
一、启动阶段：改革家与发起者
变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和 计划过程。
变革启动阶段所面临的主要领 导困境，是在进行革新之前就寻求大多数人的同意
还是一开始就自行决定。[3] 如果领导炮制的愿景 仅仅是纸上的东西，当大多数
人都不理解，而领导未能为自己的观点辩护或坚持，仅采取肤浅的谈论而不 是有
根据的咨询和行动时，这一愿景并不会得到发展。
学校在校本课程开发的过程中也不 可避免地要遇到这样的问题：创新性的观
念(外来的思想)要与学校现有的文化、习惯产生碰撞，进而产 生抵制与消解，学
校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜，部分教师犹豫不决或存在困惑，只有很少的人能够接受并愿意追随。面对此种情况，校长应凭借自身的学术智慧
与专业特长，不断地 在教师群体中发展校本课程开发的基本理念，用改革家的勇
气与决心，承担起变革发起者的角色与责任。
(一)“唤醒”——引起变革共鸣
教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方 案与构想的清晰程度及
合理性，另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。东北师范< br>大学附属小学校本课程开发之初，校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体
教师参与课程改革 的意识与热情。为此，学校利用假期进行了为期一周的理论培
训与学习，并为教师布置了关于校本课程开 发的专项作业。时至今日，有些教师
回忆说，对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的 。事实上，
集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡，唤醒了
教师 最初的课程改革意识。但是，我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待
全体教师高涨热情的到来，而 是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理
解与认同度，此时真正的“唤醒”才刚刚开始。
(二)“卷入”——激起研究热情
建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的 顺利启动。经过了一个阶
段的集中培训与学习后，学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学
主任组建成研究团队，将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。
他们在学科教 学领域中具有一定的学术权威，能够起到引领、示范的作用。职责
和权力的下放有助于他们意识到自身的 责任，从而激发起他们参与研究和变革的
极大热情。在校本课程开发的启动阶段，这些被“卷入”的关键 人物成为了校长
这个课程改革发起者的最初的同盟。
二、推行阶段：推动者与扶持者
校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更
大范围内进行推广 ，将实施方案与教师更广泛地 联系起来，吸纳更多的教师参
与校本课程的开发，为后续的深入实施做好 组织、思想和资金的保障。学校的课
程领导团队在这一阶段也逐渐扩大，从最初的校长或者学校的领导班 子扩大为已
经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富，决定了校长角色
由最 初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。
(一)权力下放，自主驱动
为了保障校本课程开发的专业化水平，学校组建了各学科校本课程开发的研
究团队，赋权增 能，实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教
师在同伴互助的基础上展开了课程研究与 开发。同时，学科主任实施对本学科校
本课程的开发，直接对校本课程开发领导小组负责，确定各学科校 本课程开发的
思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的
校 本课程开发，形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导，为广大
教师直接参与变革提供了足 够的基层组织保障。
(二)研培并举，多元沟通
校本课程开发的相关信息要经过自 上而下、由局部到全体的传递与共享。信
息沟通的方式是多元的，包括文本上的，如学校文件的下发，同 时也包括会议、
沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段，学校一方面组织广大教师
深入学习实施方案，另一方面主要是依托学校的教研活动，将研讨与培训紧密地
结合起来，将校本课程开 发与自身的 教育 教学活动结合起来，使广大教师意
识到校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关 联，打开校本课程开发的思路，
推进教师的持续学习，为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。
(三)资金扶持，适当激励
适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。 学校设立了教师科
研基金，鼓励教师深入研究并提供资金保障，为教师参与校本课程开发创设良好
的 环境。获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的
教师共同参与校本课程 开发，与此同时又孕育了新型的研究团队，使更多的教师
以多元的身份和形式参与课程变革，不断实现其 作为课程领导者的角色与价值。
三、实施阶段：协调者与促进者
随着校本课程开发 的深入实施，原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸
显。我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教 师所经历的角色转变。校长作为
最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者，而学科主任 和教师
更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。让教师有能力、有动机、有
条件在变 革中参与研究与反思，已经成为课程领导在本阶段的使命。
(一)转变制度，确保落实
随着校本课程开发的深入展开，学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和
挑战。比如：一些校本课程的 实施需要相对集中的课时，新增加的校本课程可能
会占用学科课程有限的课时安排;校本课程的定期研发 与学校原有教研活动之间
的关系如何处理;如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。这一系列问题
都会引发学校课程制度、教研制度的变革。此时校长适时大胆引入学校课程制度
的变革，提高制 度对于改革的适应度，从而将变革引向深入。
首先，学校将传统的固定的课时制度改变为长、短课 时相结合的弹性制度。
课时制度应该为课程内容的需要服务，传统的课时制度保障了学科教学的统一性，
但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性，无法满足校本课程实施的需
要，而弹性课时 制度通过设立长、短课时，能够满足不同课型的需要，能够为某
些校本课程的整合实施提供相对集中且较 长的课时，从而保障课程实施的有效性。
其次，学校将教研制度转化为研修制度。传统的教研制度 更多地指向常规教
学的备课活动，并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间，而且多数
是以集体讨论的固定形式进行，缺乏教师的内省与反思。为此，学校将传统的备
课制度与教师专业 发展 制度结合起来，规定了每月两次的教师专业发展日，开
展了一系列的校本研究活动，也为教师的个 人反思预留了时间与空间，真正实现
了教师的内外兼修。
(二)跟进督导，提高质量
在实施阶段，更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡
发展。各学科原 有的发展基础是不同的，教师在参与校本课程开发的过程中，其
研究的深入程度与课程开发的质量也是各 有差异的。对于每一个开发校本课程的
学科或者教师来说，他们更需要的是来自 实践方面的指导。为此 ，学校专门成
立了校本课程开发督导委员会，督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学
科 主任组成，定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨，并给予教师及时的指
导和帮助，督促各学科组校 本课程开发的深入展开。
在变革的实施阶段，校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力， 同
时也遇到了来自研究团队自身的压力，而问题的解决与缓解，需要来自制度上以
及 组织上的有力的革新与改善措施，这些进一步彰显了课程领导对推进变革的
决心与执行力。
四、成果阶段：评价者与推广者
评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。课程领导在评估阶段，一方面
要全面 总结 ，整体评价，另一方面要积极推广学校课程改革的成果，成为学校
课程改革的评价者与推广者。
(一)关注多元视角，全面评价校本课程开发的成果
全面、客观地审视校本课程开发 的成果，需要借助一定的评价方法，动态地
把握学科校本课程开发的整个过程。学校对于校本课程开发的 成果评价始终坚持
学生发展评价与教师发展评价相结合的原则，即：一方面，通过观察、测量来评
价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果;另一方面，通过访谈、问卷调
查等方式评价教师在参 与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。同时，校长
也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机 结合起来。各学科课程开发委员
会建立了本学科课程开发档案，定期记录研究日志。学校鼓励各学科开发 具有特
色的校本教材，将优秀案例汇编成集，从而提高了学校研究成果的水平与档次。
(二)搭建交流平台，积极推广校本研究成果
高质量的成果代表着学校和学科较高的课程开发水平 和研究能力。因此，在
校本课程开发研究成果总结与推广的过程中，应遵循实效性强、具有可操作价值< br>和成本低的原则。学校确定了研究 发表制度，每年定期召开学校的研究发表会，
通过该项制度为 推广校本研究成果搭建平台，使教师能够分享在实践中生成的
经验与智慧，提高教师校本课程开发的精品意识，提升学校整体的科研能力与水
平。
校本课程开发的实践历程告诉我们，学校的变革成果与变革的过程同样重要。
学校在变革的历程中，要善 于总结、提炼高品质的学术研究成果，提升学校科研
与课程变革的实际效率，通过成果的继承与发扬，进 一步传承学校变革的精神与
旨趣，从而实现变革的可持续性。而课程领导者要为课程变革的评价提供导向 ，
为成果的分享与推广提供支持与帮助。
透视东北师范大学附属小学校本课程开发的全过 程，我们可以发现：学校的
课程领导内部结构上呈现出了多层级化的发展态势，即除了校长以外，学科开 发
主任以及随着课程开发深入推进所涌现出的学科骨干教师，形成了多元力量的课
程领导群体， 从整体上提高了课程领导的能力。内涵的扩展决定了课程领导在校
本课程开发的4个阶段所经历的角色转 化，以及因此而表现出的不同的领导策略，
其核心在于不断通过权力下放与监管指导相结合，为教师广泛 、持久地参与学校
课程变革提供思想、资金和组织上的保障，从而推动课程制度的重建，使课程变
革持续、全面引领学校的发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 靳玉乐,董小平.论学校课程领导的范式转型[J]. 教育 理论与实
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[2] 黄显华,朱嘉颖.课程领导与校本课程发展[M].北京：教育 科学 出版
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