五月二十号新课标新理念讲座

2020年12月20日发(作者：裴抗)
新课标 新理念
主讲:熊兵
新课标核心理念：
“一切为了每一个学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。
教育的理想是为了一切的人，
——无论是城市的还的农村的，
富贵的还是贫贱的，
聪慧的还是笨拙的，
教育的理想是为了人的一切，
——无论是品德的还是人格的，
生理的还是心理的，
智力的还是情感的。
新课标正是体现了“一切为了学生的发展 ，为了一切学生的发展”的人本思想。“以人为本”就是追
求教育的根本所在、本质所在、本质所依、本 体所顾。它要求我们正确认识学生，真正关爱学生、尊重学
生、信任学生、全心全意服务学生，从而开发 心智完善人格提升道德，实现学生全面健康发展。
一、课程观（教材观）
旧：“课程”只是 政府和学科专家关注的事，教师无须思考，教师的任务只是教学。规定学校“教什
么”，“怎么教”，教 师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。其重要
标志有：统一内容，统 一考试，统一教材、教参，统一标准；课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、
规定，教材成为圣经 ，而教学成为被控制、被支配的一方，从而课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，
走向繁、难、偏、 旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷。这种背景下的教学改革，只能是戴着镣铐跳
舞，师生的生命力 、主体性不可能得到充分发挥。
新：课程不只是“文本课程”（教学计划、教科书等），更是“体验课 程”（被教师与学生体验到、
感受到、领悟到、思考到的课程）。每一位教师和学生对给定的内容不断进 行变革和创新，以使给定的内
容不断转化为“自己的课程”。因此，教师是课程的创造者和主体，这样教 学就不只是课程的传递和执行
的过程，更是课程创生与开发的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成 与转化、课程意义不断构建与
提升的过程。课程也由此成为一种动态的生长性的“生态系统”和完整文化 。新课程的走向正是联系（学
生实际、生活实际、社会实际），是开放，是发展。说白了，我们教师和学 生可以自主编写、调整、修订
教学内容，可以放手大胆处理教材，只要符合新课程标准，只要符合学生发 展需要。
二、教学观
1、由重传授向重发展转变
传统教学中的知识传授重视对“ 经”的传授，忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本，
呼唤人的主体精神，因此教学的重 点要重知识传授向重学生发展转变。
2、由统一规格教育向差异性教育转变
要让学生全面发 展，并不是要让每个学生、每个学生的每个方面都按照统一规格平均发展。一刀切、
齐步走、统一规格、 统一要求——这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式，上课要一种发，
考试用一把尺张， 评价用一种标准——这是要把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。
显而易见，一刀切 的统一规格教育既不符合学生实际，又有害于人才的培养。目前课堂教学中发现的许多
问题以及教学质量 的低下，就与一刀切、苔原要求有关。
3、由重教师“教”向重学生“学”转变
一堂课究竟 应该怎么上传统教学中教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生的“培养”活动。
一方面，以教为 中心，学围绕教转。教师是知识的占有者，教师是课堂的主宰者。教学关系成为：我施，
你收；我授，你 受。教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教
师的教。这样的 课堂，“双边活动”“多边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生被教会，而不
是自己学习会， 更不用说会学了。另一方面，以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲
授的内容。先教 后学，教了再学，教多少学多少，怎么教怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件
服从教，教学由 共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制
的力量。教师越 教，学生越不爱学，越不会学。在常见教学中，教师个多的讲解、分析和说明比比皆是。
这种现象产生的 原因是：教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生不懂，于是就包办代替。
新课程强调，教学是教与 学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在
这个过程中，师生分享彼此的 思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新
的发现，从而达到共识、共享 、共进，实现教学相长和共同发展。当然，教关键是为了学生的学，教学评
价标准也应关注学生的学习状 况为主。正如叶圣陶老先生说过的，“最要紧的是看学生，而不是看老师讲
课。”
4、由重结果向重过程转变
“ 重结果轻过程”，这是传统课堂教学中一个十分突出的问 题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓
重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略 知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对
新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所 谓重过程就是教师在教学中把教学的重点
放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概 括——应用的思维过程去发现真理，掌握
规律。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。重视 过程的教学要求检索在教学设计中揭示知
识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程思 维得到训练、既长知识，又增才干。
传统的教学观在一系列关系上出现严重错位“结论与过程、学习与 思考、学会与会学、知识与智力、
继承与发展等关系。特别严重的是结论与过程的关系。
从教 学角度来讲，勿庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重
结论。但 是，如果不经过学生一系列多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，
结论就难 以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的几过程，学生的
创新精和 创造思维就不可能盘应起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本
身作为课 程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。
重结论、轻过程的传统教学只 是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的
条文背诵，一切都是现成的：现成 的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知
识与智力的内在联系。重结论、轻 过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智
慧努力，只需听讲和记忆就能掌握 知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、请问知识、评判
知识、创新知识的“好学生”。这 实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习不
的角度讲，也既重学会、轻会学。 学会，重在接受知识，积累知识，又提高解决当前问题的能力，是一种
适应性学习；会学，重在掌握方法 ，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一
种创造性学习。进入知识经济时代 ，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知
识，才能跟上时代的步伐。因此， 让学生此学会到会学，就显得尤为重要和迫切。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个 接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分
析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生 各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方
面是展示学生发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过 程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生
探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程， 意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，
这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却 一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、
生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力 、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长
效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和 精力应该说是值得付出的代价。
由此可以看出，过程与结果同增重要，如果不是更重要的话。没有过程 的结果是无源之水，无本之木。
如果学生对自己学习知识的要领原理、定理和规律的过程不了解，没有能 力开发和完善自己的学习策略，
那就只能是死记硬背和生搬硬套的机械学习。
5、由单向信息交流向综合信息交流转变
从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的个信息 传递的动态过程。由于教师采用的教学方法不同，
存在以下四中主要信息交流方式。
（1）以讲授法为主的单项信息交流方式，教师施，学生受。
（2）以谈话法为主的又向交流方式，教师问，学生答。
（3）以讨论法为主的三向交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。
6、由居高临下向平等融洽转变
传统教学中，教师对学生处于“我教，你学；我讲，你听；我 问，你答；我写，你抄；我给，我收”
的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输。教师处于居高临下的 地位，师生之间的关系显然是不平等的。
教学观现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程。 一个是感觉——思维——知识、智慧
（包括知识技能的运用）的过程；另一个是感受——情绪——意志、 性格（包括行为）的过程。前者是一
种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。两者密 不可分，缺一项都不成其为真正合理
的学习过程。然而，传统的教学理论只看重认知过程，却忽略了情感 过程，丢弃了非智力因素在学习过程
中的巨大作用。这也是造成当前学生厌学和课堂教学效率低的一个重 要原因。
教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有感情、有思维的教学统一体。教学 中教师
要充分尊重学生的人格，同时学生又要尊重教师的劳动。师生在教学中情感交融、气愤和谐，才能 达到师
生情感上的共鸣，才能建立新型的、平等的和谐关系。
7、由教学模式化向教学个性化转变
上了几千节课，教了几十年书，送走了几代人，要问自己 的教学模式是什么，教学特点有哪些，实在
是说不清。这就是我们相当一部分教师的经历，而现代教学却 要求教师树立特色意识，形成个性化教学。
教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。那么怎样才能 形成自己的个性化教学呢这就是要求教师
不能墨守陈规，而是勇于创新、积累、总结、提高。教学是一种 创造性活动。不明确这个问题，就不能准
确地分析和判断教师的课是否有个性风格否符合新时期素质教育 的要求，是否有助于培养有智慧、有创造
性的一代新人。
教师教学的创造性首先体现在教材的 处理上。教材往往把知识以定论的形式直接呈现在学生的面前，
学生看到的是思维的结果——开禁心结论 ，愕然看不到思维活动的过程。具有创造性的教师应该使课本上
的知识“活”起来。导演对剧本的处理是 一种再创造，与出同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”，
而是要针对学生的心理特点和已有知识 、对教材进行科学的和艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路。
这就是一个教学再创造的过程。重要 的是“用教材教，而不是教教材”。
其次，教学的创造性还体现在编制和优化教法上。各种教法各有利 弊，如何进行教学，这需要教师在
吃体教材的基础上，进行教法上的编排、设计和加工，克服组织形式的 模式化。在教学过程中。，教师要
当好组织者和引导者，帮助学生积极主动地利用教材为自己发学习服务 。
再次，教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上。教学是一种艺术，教学风格就是一种教学艺术
的创造性表现。教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律，而且要结合自身实际和学生的具体情况进行突
破和创新。
三、教师观
教师的角色不再主要是信息的传播者、讲授者或良好的知识 体系的呈现者，其主要职能已从知识的传
授者转变为知识的促进者。教师作为促进者，其角色行为表现有 ：帮助学生决定适当的学习目标，并确认
和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌 握学习策略，发展认知能力；创设丰富的
教学情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调 动学生的学习积极性；为学生提供各种便
利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课 堂气氛；作为学习的参与者，与学生分享
自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，能够承认自己的过失 和错误。
（一）以催化者代替领导者：“授之以鱼，不如授之以渔。”给学生一条鱼吃，不如给他一根 钓竿。
但是在给予的同时，要熟悉孩子的个性，端详其效率、生理的需求。所以催化者要具备高层次的同 理心，
能响应学生知识与感性的汲取，去除严肃的面纱，让师生彼此走好心门，营造一个自由开放的学习 情境。
（二）以学习者代替无所不能者：把学习还给孩子，把教学的自主权交给教师，是现代教育的一 大特
色。老师可以从孩子本身这本书，汲取许多失落的童年和褪色的童心，也可以从孩子的脸上解读另一 份人
生成长的喜悦。所谓“教学相长”，学生也可能是教师自我成长中的一面明镜！
（三）以 引导者代替指导者：学习有很多路，但现代教师应该重视学生个人适应社会的能力，鼓励他
们发展自我思 考与自我决定的能力。这种以学生为本体的教学方式，重视发展发现式的教学与学习，反对
以一成不变的 讲述当做唯一授业的教学方法，如此才能真正引发学生无限的学习潜能。
（四）以情绪教育代替唯智教 学：由于传统教学过度知识读、写、算的基本能力，往往把学生训练才
一部应付考试的机器。现代教师应 着眼于社会人际关系疏离的病态，特别强调人际关系的培养，以人我、
群己的机油论点，提升情绪教学种 种作为。
（五）以个别创造性代替团体一致性：现代教师必须认识到受教者是一个独立而自主的单一个 体，应
该重视个人的学习历程及创造才能。举[凡文学作品、艺术创作，要求表现个人内在体验与情感的 真实性，
受教者自我的认知与情感，均能被充分的尊重、尽情的流露，进而激发个人多元智能的真实展现 。
1、“促进者”（既教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等，而不是像传统教
学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也不承担任何责任。
2、“促进者 ”提供各种各样的“学习资源”，包括他们自己的学习经验或其他经验、书籍及各种参
考资料、社会实践 活动等等，鼓励学生将他们自己掌握的各种各样的知识、经历过的事“带到”课堂中来。
3、让学生单 独或者与其他学生一起共同形成自己的学习计划，让学生探寻自己的兴趣，并将其作为
教学的重要资源。 不仅让学生选择自己地方学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担
责任。
4、提供一种“促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂应充满真实、相互关心和理解的
心 理氛围。这种氛围最初来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生会越来越多地并且是很自然地流溢
出 这方面的情感与态度。
5、学习中最重要的是学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么） 则是次要的。一堂课
结束的时候，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了“怎样掌握需要 知道的东西”。
6、学生的学习目标是他们自己确定的。因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形 式是“自我训
练”。要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且太承担这种责任。自我训练太取代 外部训练。
7、对学生学习情况的评价由学生自己作出，而不是像传统教育那样是教师的“专利”。当 然，其他
学生以及“促进者”对某个学生的自我评价也要给予“热心反馈”，使这种自我评价更为客观、 更符合实
际，因而霆评价的积极效果。
8、促使学习以一种更快的速度更加深刻地进行下去， 并且要广泛地深入学生的生活与行为之中。这
个要求是完全有可能实现的，因为学习方向学生自定的，学 习活动是学生自发的，学生的情感、激情、理
智沉溺于这一过程之始终。
四、学生观
怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度（即学生观），一直是教育理论和实践
的 重要问题。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。那么新课程倡导哪些具体
的 学生观呢
1、学生是发展的人
把学生看成是发展的人，包括以下几个基本含义。
第一，学生的身心发展是有规律的。认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，
掌 握学生身心发展的理论，熟悉不同阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教
育 教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。
第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜 藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是
可以积极成长的是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以 获得成功的，因而对教育每一位学生又充
满信心。
第三，学生是处于发展过程中的人。作为发 展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正
在成长的人。从教育角度上讲，它意味着学生是 在教育活动中发展起来的，是在教师的指导下成长起来的。
在一定意义上，可以说，学生的命运和生活掌 握在学校和学生是不是生活得很趣味，是不是学习得很好，
是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和他 们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。
2、学生是独特的人
把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。
第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的 抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人，在教育活
动中，作为完整的人而存在的学生不仅具备全部 的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活，要
把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割 裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界丰富学生的
精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和 空间。
第二，每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不 同，
而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智慧和特长等方 面是
各不相同各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征。珍视学生的独特性和培 养具
有独特性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异 性，
而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提。应视为一种财富而珍惜开发 ，使
每个学生在原有的基础上都得到完全、自由的发展。
第三，学生与成人之间存在中学巨大 的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、
选择和体验，都和成人有明显不同。所 以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。
3、学生是具有独立意义的人
把学生看成具有独立意义的人，包含以下几个基本含义。
第一，每个学生都是具有独立于教师 的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，决不是
教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。 学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石
膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学 生接受自己的教导，首先就要把学生当做不依自己的意志为转移
的客观存在，当做具有独立性的人来看待 ，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识
的发展规律。教师不但不能把自己意志强 加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，
不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性 ，积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自
觉或不自觉的抵制或抗拒。
第 二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体，自己的感官，自己的头脑，自己的性格，自己
的意愿 ，自己的知识和思想基础，自己的思想和行动规律。正如每个人都有只能用自己的感官吸收物质营
养一样 ，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养，这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代
替学生 读书，代替学生感知，代替学生观察分析思考，代替学生明白任何一条规律。教师只能让学生自己
读书， 自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
第 三，学生是责权主体。从法律、伦理角度，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利
并承担 着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理上
的责权 主体。学生是权利主体，学校教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学
生学会 对学习、对生活、对自已、对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、
道德、 合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。
五、学习观
推进素质教育，要 求以创新精神和实践能力培养为重点。我国基础教育过于强调接受学习、死记硬背、
机械训练的现状不能 适应素质教育的要求。因此，新课程强调改变学生的学习方式，倡导建立具有“主动
参与，乐于探究，交 流与合作”特征的学习方式。学习方式就是人们在学习时所具有或偏爱的方式，即学
习者在研究解决其学 习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。它不仅包括学习方法，而且涉及学习习
惯、学习意识、学习 态度、学习品质等心理因素和心灵力量。
转变学习方式就是要转变他主性、被动性、依赖性的学习状态 ，学习变成人的主动性、能动性、独立
性不断生成、张扬、发展、提升的过程。
学生的学习方 式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容上以定论的形式直接呈现出来的，
学生是知识的接受 者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两
种学习方式都有其 价值。但传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，学生学习
成了纯粹被动地接 受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能
促进学生发展，反 而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要学习过程中的发现、探究、研究等认识活
动突现出来，使学 习过程更多地成为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。转变学习方式，
要以培养创新精神 和实践能力为主要目的。要注意培养学生的批判意识怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑
和对教师的超越， 赞赏学生独创性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，
培养学生乐于动 手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。
现代学习方式的基本特征：主动性、独立性、独特性、体验性、问题性。
新课程强调学生积极 主动地学习，进而能自主学习；鼓励学生独立而富有个性地学习，更倡导主动参
与合作学习，在学习中会 合作；倡导学生在探究中学习，亲历并体验探究过程，在深入思考和交流讨论中
获得感悟与深入理解。
如何构建“主动参与”的学习方式：
尊重学生：主动参与学习的前提.要使学生主动参与学习 ，必须使学生对学习有兴趣。.要使学生有兴
趣，必须留给学生学习自由。
.要求留给学生学习自由，必须充尊重学生。
创设良好的课堂心理气氛：主动参与学习和的保障.和谐向上的心理环境。.优化的物质环境。
让学生有成功感：自主参与学习的激励机制,给每一位学生以期望和鼓励，适时使用肯评价性语言（或
及时或延时评价酌情而定）。.教给学生学习方式。
培养学生自主原则：
给学生一个空间，让他们自已往前走。
给学生一个条件，让他们自已去锻炼。
给学生一个时间，让他们自已去安排。
给学生一个问题，让他们自已去找答案。
给学生一个机遇，让他们自已去抓住。
给学生一个冲突，让他们自已去讨论。
给学生一个权力，让他们自已去选择。
给学生一个题目，让他们自已去创造。
六、评论观
新一轮课程改革倡导：立足过程，促进发展“的课程评价，这不仅仅是评价体系的 变革，更重要的是
评从理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发 展、教师不断提高
和课程不断发展的评价体系、在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展 潜能。新课程倡导
成长记录袋、学习日记、情景测验等性的评价方法，强调建立元主体共同参与的评价制 度，特别重视学生
自我评价，重视评价的激与改进功能。
当前课程评价发展的基本特点:
1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。
2、重视合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。
即从过分关注学业成就逐 步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和
学校办学水平的重要指标。但随着 社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握
知识与技能已远远不能适应社会对 人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成
就作为评价单一指标的局限突显出 来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积
极的学习到了什么，到对学生否学 习学会、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，
美国许多著名中学设立的奖项之 多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成
绩的评价则放到了第二位。日本 对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三主面。英国则在
1999年新颁布的国家课程标 准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。与
此同时，多元智力理论对迈 克尔.乔丹和比尔.盖茨同样是成功的论证，再一次使评价指标深刻地认识到尊
重个体发展的差异性和独 特性的价值，于是在综合评价的基础上提出评价指标的多元化，以适社会对人才
多样化的需求。这一点也 已逐渐在世界各国获得认同。
3、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化
即从过分强调量化逐步转化关注质的分析与把握。对科学的顶礼膜拜，使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的化名词，于是追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表明出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生装的努力和进步被泯灭在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》< br>中提出的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课程行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性< br>的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文（选题通常极具< br>开放性）、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注< br>意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等质性评价的< br>方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的事，质性评价从本质上并不排除斥量化的评价，它< br>常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、
更准确描述学生、教师的发展状况。
4、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体 的多元化即被评价者从被动接受评价逐步转
向主动参评价。