什么叫骑缝章研究报告记录如何撰写

2020年12月21日发(作者：顾鼎臣)
研究报告记录如何撰写










































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2

研究报告如何撰写

研究报告的参考结构：
一、实验研究报告结构：（实验研究重假设）
（一）问题与假设
我遇到了什么困难 （？问题的提出）；别人是怎样解决这个问题的（文献综述）；我打算这样解决我的问题
（研究的假设） ）
（二）过程与方法
选择什么对象、在什么时间、怎样开展研究的？过程中遇到哪些新问题 ，是怎样克服的？经过了几个阶段
等。
(三)结果与讨论
结果可以通过前测和后测的比较显示有关变化；讨论要交代为什么发生那样的因果关系
，出现意外结果的原因是什么？）
二、行动研究报告的结构：（行动研究重依据）
（一）问题的提出及界定：
在什么背景下我遇到了什么问题？这个问题的内涵是什么（？界定）
（二）依据依据
研究的理论、实践、政策依据。
（三）研究的过程与方法
（四）研究结果与成效
（五）讨论与反思

附报告1： 《小学高年级英语学困生厌学的原因分析与教育对策的研究》
—— 个人课题的研究报告
南京市考棚小学 赵悦
一、课题的提出
我是一位走上工作岗位没有几年的英语 老师。在学校担任的是六年级英语教学任务。新课程大纲对高年级
学生英语学习听、说、读、写、唱、演 六个方面都提出了较高的要求。所以，部分学生对英语学习产生了
厌烦的情绪。有调查发现，有将近85 %的小学高年级学生有过厌学的现象或曾经厌学过，在英语学科上，
学生的厌学率尽高达70%。主要原 因有以下几点：1、学生的接受力比较差。2、对英语学习不感兴趣。3、
家长不懂英语，没有办法给予 适当的辅导。在本课题中，我把英语学困生大致分为六种类型：一是学习目
的不明，思想散漫或心理疾患 造成的心理障碍型；二是自控力差，坏习惯多的意志薄弱型；三是身体有病，
不能正常学习，即使学习但 事倍功半的身体病态型；四是知识链脱节，形成断层的知识断层型；五是家庭
环境、社会环境干扰造成的 环境困惑型；六是智商欠缺的智力低下型。所谓 “厌学”即对在学校的学习
感到厌烦，不愿意学。其主 要特征是对学习厌恶反感，甚至感到痛苦。因而经常逃学或旷课。本课题的目
标就是探索如何激发小学高 年级英语学困生学习英语的兴趣，提高英语学习的能力的路径。
二、研究的具体操作过程
在进行这个课题研究前，我对研究对象进行了一次问卷调查，同时也进行了相关的理论收集，为课
题研究 的开展建立理论平台。问卷有10个选择题题构成。（见附表1）本次调查的对象是我校五年级学生。
共 有120人，调查时有4人外出有事，发放问卷116份，回收有效问卷110份，问卷回收率94.83%。
（一）学生厌学情况调查

人数
所占比例
选择A，6
个以上的
32人
27.59%
选择A，5-3
个以上的
75人
64.66%
选择A，2-1
个以上的
9人
7.76%
通过表1的数据告诉 我们选择A选项超过6个的有32人，占到总人数的27.59%；选择A选项在5－3个
的有75人， 占到总人数的64.66%；选择A选项在1－2个的有9人，占到总人数的7.76%。由此可以看
出 ，绝大多数学生对于英语学习还是比较感兴趣的，没有厌学情绪。但也有少部分学生对于英语学习有一
定 的厌学情绪。极少部分学生对英语学习有很严重的厌学情绪。通过对这部分学生课堂状态的观察，发现


他们厌学主要表现在：一、课堂注意力不集中，经常违反课堂纪律，精神不振，爱打瞌睡，不 完成作业。
二、经常迟到、早退、旷课、逃学，对老师、家长提出的学习要求，持有抵触情绪。三、学习 无兴趣，缺
乏求知欲、好奇心，只是在外在压力下机械、被动、应付式地学习。
（二）小学生高年级英语学困生厌学的原因分析
小学生高年级英语学困生厌学的原因有1、落 后的教育观念是造成学生厌学的本质原因。2、对英语学习
缺乏兴趣与学生厌学有着密切的关系。3、个 别教师的不良师德是学生厌学的导火索。4、家长的高期望、
教师的高要求与学生发展失衡是造成学生厌 学的“动力”。5、人际关系差也是学生厌学的催化剂。6、社
会上的一些不良思想，如“读书无用”、 “金钱至上”、享乐主义、哥儿们义气及社会上的各种诱惑——电
子游戏、打牌赌博、黄色书刊影碟等等 ，对学生的厌学也产生了一定的影响。
在研究的过程中，我发现好多英语学困生厌烦英语学习的主要原 因是对英语学习缺乏兴趣。每天上英语课
对于他们来说是一种煎熬。人虽在课堂中，可心却不在。什么英 语第二课堂，英语特色班对他们来说都是
枯燥无味的学习，与他们都是绝缘的。爱因斯坦曾说过：兴趣是 最好的老师。为什么有的学生对英语学
习不感兴趣呢？我觉得1、老师的课堂教学不够精彩，不能吸引学 生。如电教手段一无所有，不能运用丰
富多彩的课堂教学艺术充分调动学生学习积极性，为学生提供引人 入胜的学习形式，满足学生旺盛的学习
欲望。2、部分老师背负着沉重的升学压力，在课堂大搞“题海战 术”，如山的作业压得学生喘不过气来，
频繁的考试使学生疲于奔命。
众所周知小学英语教育 只是英语教学的起始阶段，虽然该阶段要学习的都是一些的单词、日常交际用语和
简单的语法，但在教学 过程中，教师如能有意地提出一些问题，利用多种教学手段，激发学生思考的兴趣，
注意引导学生发现问 题并踊跃提出问题，那么这不仅使学生在主动参与、主动探索、互相交流中学会创新
性学习、合作性学习 ，而且能使学生在这种“问题教学”中从小培养成问题意识和勤于动脑思考问题的习
惯。
（三）对策
我是如何提高小学高年级英语学困生学习能力的。
1、从学生感兴趣的事情入手，激发学生学习英语的兴趣。
为了激发厌学学生对英语学习的兴 趣。在教学上，我严格要求自己，及时更新自己的教学观念。只有老师
把课上的精彩了，吸引学生了，才 不会让学生产生厌学情绪。给我印象最深刻的是，我在上6B Unit3 Asking
the w ay这一课时。由于学习的是关于问路方面的句型，上课时我把孩子们带到了电脑室。我在Google搜
索网站上打了“南京市秦淮区地图”几个字，鼠标一按，各种版本的秦淮区地图映入眼帘。我选择了一副
视觉效果较好的，通过电视屏幕呈现出来，请大家用所学的句型进行操练。由于所操练的内容是大家日常
生活所熟悉的环境，我惊喜地发现原来上课思想不集中的同学都打起了精神，参与到了小组活动中去，甚
至有的从来不发言的学生也跃跃欲试了，整个课堂的英语氛围非常好。
2、为学生构建展示才华的舞台，帮助学生树立自信心。
为了帮助这些厌学的学生树立自信心，我开展 了一系列的活动。比如说，我每天上英语课之前经常会请那
些有英语厌学情绪的学生给大家做Daily talk。一开始这些学生非常不愿意，觉得这种活动跟他们没有什
么关系，老师应该把这机会让给那些 英语学习优秀的学生。我并没有那样去做，而是找他们谈心，帮助他
们消除心理上的恐惧，告诉他们不管 说得好不好，只要说了，就战胜了自己，你就是最棒的。当然在他们
准备Daily talk的过程中 ，给予他们最大的帮助和关心。除了这个，我们还开展了“英语故事会”、“英语
歌曲演唱会”，“英文 小诗朗诵会”、 “英语小剧表演”等活动，鼓励厌学的学生参与到活动中来，为他们
提供展示才华的舞 台。给我印象最深刻的是，在我教形容词比较级这一单元的时候，我排了一个木偶剧。
其中，一个木偶要 由一个小胖子来表演。我就请了我们六（1）班的有严重厌学倾向的柏边同学来演。由
于这个角色非常的 适合他，他表演的也非常的投入。在表演的过程当中，他熟练地掌握了形容词比较级这
个句型，同时也找 到了自信，觉得自己并不是什么都不会、什么都不感兴趣。通过了这一活动开展，我发
现他对英语学科的 学习开始感兴趣了。英语课堂上注意力集中的时间大大的提高了，注意力游离课堂的时
间，做小动作的次 数都有了不同程度的减少。作业完成的次数及有效率都有了一定程度的提高。
3、运用多种评价手段，激发学生学习英语的积极性。
在英语课堂中，我采用小组积分的方式 来激发学生学习英语的热情，通常发言准确的学生都会为本小组争
得十分，一个星期累积下来，评比哪个 小组得分最高，得分最高的小组老师会与他们一起分享成功的快乐。
比如说，与学生共饮咖啡或者饮料， 在于学生共饮碰杯的过程中与孩子拉近了距离，真正的做到了感情的
交流，通过这一活动的开展，我发现 学生非常愿意和老师讲心理话，把老师当成自己的知心朋友。我曾经
好几次的看到厌学的学生举手发言， 为本小组争得十分后是多么的高兴，他们学习的兴趣一下子就起来了。
课堂上认真听了，家庭作业做起来 也轻松了，正确力也提高了，也更加自信了，这样形成了一个良性循环。


通过这一系列活动的开展，我发现我所跟踪的厌学情绪的学生在厌学程度上都有了一定程度的减轻。
4、运用小组学习的方式，互相学习，共同进步。
我觉得教给厌学的学生学习的方法是非常重 要的。所以，我开展了“一对一”结队活动。你追我赶，帮助、
接近、关心厌学孩子，让他们同在一道起 跑线，迎难而上，让友爱滋润每一个孩子求知的心田。其具体措
施是将全班学生按一定的参照系数分成若 干小组。坚持以优带差的原则。学习成绩好的要承担一个学习落
后同学的帮助和转化。在平时的作业辅导 和学习方法上给予指导，纪律上做好榜样，并向对方学习某些自
己不具有的优点——取人之长，补已之短 。当大家都有所进步时，双方都给予鼓励和赞赏。不但提高了学
习积极性，也让每位同学感受到集体和团 结友爱的力量是无穷的。
5、多管齐下，培养学生的意志力。
作为英语老师，我也经常与 班主任进行交流、沟通。比如说，六（1）班有一位叫陈盛的学生，以往上课
思想不集中，作业经常少做 或漏做。在与他的交谈中，他跟我讲，说他也很想每天把作业按时按量的完成，
上课跟着老师转，但他就 是克制不住自己，上课时会开小差，想一些与上课无关的东西，回家后总想着玩，
想着玩够了再写作业， 但每次都事与愿违，玩够了时间也不早了，也没有精力再写作业了。毕竟学习是一
项艰苦的事情,需要一 定的时间及毅力,而像他这样是独生子女,是父母的宠儿,生活中的任何困难几乎都是
父母帮助解决。因 此很多学生坚持性差，意志薄弱。一旦碰到困难便打退堂鼓,害怕去学、去动脑,长期下
去,便产生厌学 情绪。因此，我和班主任老师一起商量，让参加学校运动会的800米跑步。一是丰富他的
课外活动，锻 炼身体。二是锻炼他的坚持性，磨练他的意志力。果然，在通过一段时间的训练后，我和班
主任老师都欣 喜的发现，他课堂举手发言了，这在以前是根本不可能的事。渐渐的我们还发现有时候比较
难的问题，他 也愿意去思考，发表自己的看法。课后，也经常围着老师问这问那。对于一些不太懂的问题，
而不是采取 逃避的态度，而经常是打破沙锅问到底。
6、采用喜闻乐见的学习方式，让学生在轻松、活泼、愉快的过程中学习英语。
我在进行英语 教学的过程中，经常把一些难点、重点编成学生喜欢的英语儿歌、歌曲等方式来帮助学生学
习。比如，为 了帮助学生记住f(e)结尾的名词复数 ，我编了这样一个顺口溜 “妻子持刀去宰狼，小偷吓
得发了慌； 躲在架后保己命，半片树叶遮目光。” 通过这种学生喜闻乐见的学习方式，让学生体会到学
习英语的乐趣。
三、课题研究的收获与反思
1、作为老师应该拥有爱心，用心去爱每一个学生，尤其是那些特 别的学生。善于发现孩子身上的优点并
及时肯定，让他们“学海无崖甜作舟”。
2、作为老师在教学上要严格要求自己，不断吸收新知识。在教学上要做到更上一层楼。
课题研究的反思：
在整个课题的研究过程中，我主要研究的是从教师这个角度。其实厌学的原 因是复杂的。除了与教师这个
因素有关，还与家庭因素、学校因素、社会因素也有关。我会在今后的教学 中做进一步的研究。
以上是自己对课题研究整个过程的一些心得。有不对和不足的地方，请专家和同行批评、指正。



附报告2： 用多元评价方式促进初中学生音乐素质提高的途径研究
研 究 报 告
南京市第三十九中学 马晓庆

一、课题的界定
1、 多元评价方式与音乐学科
音乐学科是一门综合性、发展性、创造性的课程，为每一个参与者提供了无
限的创造与变化的空间。单一评价方式对学生的整体音乐素质无法给以准确的衡量，也不利于激励学生喜
爱、学习与享受音乐。音乐学科的学习特点需要更加注重过程性的多元评价方式。
2、 初中学生音乐素质
初中学生音乐素质的发展呈明显的多元性。初中学生在生理、心理上日趋成
熟，在音乐学习上已形成自己的初步经验和情感，表达方式也渐趋多样。在音乐素质上，对音乐的兴趣呈
现多样性；音乐的感受与评价鉴赏能力初步形成；具有较强的艺术想象力。与此同时，在音乐的发展、表
现与创造能力上尚待提高；在健康的审美情趣养成、音乐活动中的群体意识、合作与探究能力上仍需要正
确的引导与培养。


3、 用多元评价方式促进初中学生音乐素质提高的途径的研究
“用多元评价方式促进初中学生音乐素质提 高的途径研究”就是立足于课堂实践，针对初中学生的音乐
学习特点，运用多种实践手段与调查、反馈的 研究方法，探寻科学的、人文化的、发展性的，对学生音乐
素质的提高行之有效的综合评价方式。
二、课题研究需解决的问题
当前初中音乐学科对学生的学业评价大多还是以传统的评价方式来 进行，或简单的“一唱（奏）了之”，
或是一张卷面与唱(奏)相结合。上述评价方式无法正确全面的反 映学生的学习状况，更加缺少发展性、过
程性、教育性的价值。很多喜爱音乐的学生囿于演唱能力的不足 ，或是笔试选择范围所限，使其自身在音
乐学习上的收获与感受无法得到真实的展现，也就无法得到客观 的、积极性的评价。此现状，对很多学生
学习的积极性和音乐素质的发展与提高产生了不利影响。
本课题的研究，就是力求改变过于追求量化定性的评价方式，充分体现音乐
的“人性化”的特 点。通过多元化的评价方式，更多的关注学生的创新精神、实践能力的培养。在公平、
开放、发展性的评 价中，通过架构的多类型、综合化与合作性的音乐活动，让学生在大胆参与中获得学习
的成功感，给学生 以学习的自信与自尊，促进学生的全面发展与个性发展。
三、课题的理论依据
1、 新课标的评价要求
《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》指出：音乐课程评价应着眼于
评价的教育、激励与改善的功能。通过科学的课程评价，有效地促进学生发展，激励教师进取，完善教学
管理，推动音乐课程的建设与发展”。
2、 新课程的评价思想的指导
《建立具有中国特色的基础教育课程体系》之“序言”中指出：“新课程评
价强调：评价功能 从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方
面发展的潜能；评 价主体从单一转向多元……”
3、 新课程评价的发展方向的要求
多元性、主体性、开放性是新课程评价的发展方向。对于评价的多元性而言，
是指评价与考试 的改革，必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价的多元性，
促进学生的全 面发展。
四、 课题的研究过程
1、“音乐课测评方式”现状的调查与研究。
2 007年10月，在课题研究的起始阶段，我通过问卷调查、师生交流的方式，了解了学生对自身音乐素质
的基本评价。分析学生对各评价方式的选择率，了解他们潜在的学习需要，寻找学生之间的共性与差异，
对学生的音乐学习现状有了明确的把握。为下一步制定符合学生共性与个性发展的评价方式提供了依据。
2、学生的需求与新课程评价改革的发展方向，给了我“另走一条路”的灵感。
调查显示，9 3.6%的学生过去接受的评价是唱歌这种单一手段，有70%的学生认为这种方式不能全面衡量
自己真 正的音乐素质。而学生在音乐知识的学习、音乐表演水平的提高、音乐鉴赏能力的加强、音乐创新
创造素 质的培养等方面都有自己不同的需求，显示了他们极强的自主意识和多元的发展方向。因此，多元
化的对 学生的音乐学习进行评价，并以此推动他们音乐素质的有效提高，已经成为了学生们音乐学习中的
一种实 际需要。
新课程评价改革的发展方向也给了我启迪——应更加注重评价的“多元性、主体性、开放性” 。对于音乐
课程而言，尤其要着眼于音乐的“人性化”而非“标准化”，强化评价的教育、激励与改善的 功能。因此，
怎样建立起一种过程性、发展性、多类型的评价模式，走好这“另一条路”，成为了课题研 究的关键。
3、以“我能行，我是音乐之星”争星活动构建多元评价的有效载体。
在进行这 项课题研究之前，我就尝试过用“班级音乐会”的形式考查学生在某一方面的素质，也会在最终
评价时将 学生在音乐学习诸方面的表现加以综合考量，来给出相应的成绩。但是，并未将之在符合音乐学
习特点、 符合学生学习心理的情况下加以系统科学的整合。借鉴以往一些有益的做法，在与同学们交流讨
论之后， 一种“兼具共性与个性、兼顾强生与弱生、以竞赛促达标、以竞赛促争优”的全新评价模式的研
究与探索 开始了。
以“我能行，我是音乐之星”争星活动为多元评价的有效载体，取代原有的单一评价方式。设 定了“音乐
知识星”（乐理、常识、音乐与其他文化等），“音乐智慧星”（学习兴趣、音乐感知、课堂 交流等），“音乐
才艺星”（参与演唱、演奏、舞蹈等舞台表演的音乐活动等），“音乐创造星”（小创 作、小乐器制作、音乐
创新活动等）四个“争星”项目。并设定相关的过程性、阶段性评价内容与要求。 在整个活动期间，以“争


一星”为音乐学习的优秀线，激励学生争当“音乐之星” ，在“争星、成星”中体验成功的快乐，感受音
乐所带来的学习的乐趣。
4、“我能行，我是音乐之星”多元评价方式的多元实现
（1）、课堂上的过程性评价：在音 乐课堂上设立了“音乐星星榜”，是学生音乐学习与进步过程的显性载
体，并精心制作成展示板。学生在 课堂上的“主动回答、交流、唱、奏、舞、创”等所有值得肯定的学习
行为，都可以获得相应的“小星星 ”，课后由学生自己亲手绘上榜单，取得一定数量的小星即可争得“XX
之星”。
（2 ）、阶段性评价方式：在学期中期举办一次“音乐大舞台”活动，以自然小组为单位，个人参赛或集体
合 作参赛。让同学们在演唱、演奏、舞蹈、知识抢答、作品听辨等方面选择自己能够做到的项目，展示自
己 阶段性学习的效果。学期末则分别以“班级演唱会”和“乐海扬帆”（卷面涵盖乐理知识、音乐常识、
听 辨、音乐评论等）两种形式，在给学生一定的选择性的基础上，让学生扬长避短，发挥个性的争星、摘
星 。阶段性评价中在某一方面表现突出的同学也可获得相应的“XX之星”。
（3）、在其它方向上的评 价：积极鼓励并密切关注学生参加的学校各种音乐类活动或竞赛，并尽可能的给
予有益的指导。当他们有 了优良的表现，也可直接获得“XX之星”称号。学生个人在校外的各级各类音
乐类活动的表现等也同样 给与相同的积极的鼓励。
5、在研究过程中开展的与此相关的课内外活动
（1）、2007年10月，“音乐课测评方式”现状的问卷调查与研究分析
（2）、2007年11月与2008年4月，依托课堂开展了两次“音乐大舞台”竞赛
（3）、2008年1月，阶段性期终测评采用了“乐海扬帆”卷面形式
（4）、2008年 6月，阶段性期终测评采用了“班级演唱会”的形式，并且在曲目的选择上给了学生极大
的自由。 （5）、2007年11月——12月，指导与鼓励同学们参加校园文化艺术节各类与音乐相关的比赛，该班 11
人次进入所有四项比赛的决赛，获得两个二等奖、两个三等奖，并获得校园文化艺术节优秀组织奖的 一等
奖。
（6）、在我的指导下，2008年12月的“校庆五十周年”庆典演出、全校圣诞 英语联欢演出；2008年5月
的“六一”文艺汇演；6月的初三毕业典礼文艺演出，该班同学先后共计 38人次参加了多个节目的歌舞
表演，并有精彩表现。
（7）、2008年9月，对部分同学进行争星活动情况卷面访谈，进行自我评估和总结反思。
五、课题研究的结果
通过对该课题近一年时间的研究与实践，这种多元评价体系在促进学生音 乐学习的积极性、主动性，以及
让更多的学生体验到音乐学习的乐趣与成就感上，起到了相当大的作用。 特别是课堂学习的主动参与率提
升显著，自主参加各类音乐活动的积极性与能力提高明显。
通 过四种不同方式的争星活动，获得一个或一个以上“XX之星”的同学达到34人，占全班人数的71%；
另外，有主动争星行为的同学比例达到了83%以上。课题实施期间，共有49人次先后参加了学校组织的各种类型的与音乐相关的竞赛或是演出活动，并有相当精彩的表现。在结题前对同学们的访谈中，绝大多数同学都对这种方式给予了肯定，并表示自己的音乐学习有了不同程度的进步。
实践证明，我对“ 用多元评价方式促进初中学生音乐素质提高的途径研究”这一课题所进行的探索与尝试
取得了一定的成效 。所架构的“我能行，我是音乐之星”的多元评价的实际载体，符合青少年学习的心理
需求与音乐学科的 学习特点，为自己和他人今后继续开展与此相关的研究与实践提供了有益的借鉴。
六、课题研究的反思
1、学生学习的个体差异性仍然值得关注
多元评价方式的出发点就是尊重学生在学习上的个体 差异。但是，在实践中我发现，在这一阶段的学习中，
也并不是每一名学生都能够很顺利的参与到争星活 动之中来。有16.7%的同学无论在过程性还是在阶段性
的评价中，都未能有所表现。怎样激发他们的 潜能，寻找合适的方法来引导与激励他们融入到整个班级的
学习氛围中来，促进他们自身的进步，值得我 进一步思考。
2、 多元评价方式的实施对教师的自身素质与能动性有着较高的要求
怎样 科学有效的对学生进行多元化的、正确的评价？也给教学的实施者教师提出了问题。需要我们教师更
加潜 心研究理论、研究教法、研究学情、科学决策、精心设计。因地制宜、因班制宜的制定切实可行、灵
活多 变、操作性强的手段与方法。而且，音乐学科的特点也决定了很多的评价过程并非都是在课堂上进行
的。 因此，我们的老师是否具有奉献精神与创新能力；是否能够积极的为学生拓展与创设多元评价的时间
与空 间，让学生在实践与体验中真正有所得，有所悟，也就显得尤为关键。



附报告3： 《在郊区高中文科班物理教学中进行激励教育的策略研究》
结题报告
一、课题的界定
“郊区高中文科班”是指在郊区高中就读、高一分科后 不选择物理的班级。按照江苏省08年的高考方案，
对这些班级的学生来说，物理是他们的必修课，只要 通过4月份的学业水平测试就可以了。
“物理教学激励教育的策略”本课题主要采用调查法和行动研究 法对所教文科班学生的物理教学进行研
究，找出文科班学生不愿学物理或学不好物理的学生的外在和内在 的原因，并制定相应激励策略。
“在郊区高中文科班物理教学中进行激励教育的策略研究” 就是针对 郊区高中文科班学生的特点，运用
多种激励方法与手段深入了解高中文科班学生害怕学物理或学不好物理 形成原因及制定相应激励对策，通
过采用这些策略来激发文科班学生学习物理的兴趣，增强他们学习物理 的信心，激活他们学习物理的潜能，
帮助他们顺利通过学业水平测试。
二、课题研究需解决的问题
1、克服学生对物理的厌学情绪（严重），提高学生的学习自觉性（差）。
我校高中学生普遍感到物理难学，文科生在物理学习上存在着更大的困难，感到物理学习内容枯燥，平淡
无味，无从下手，对物理存在着强烈的畏难情绪。
2、树立学生通过学业水平测试的信心 < br>学生不喜欢上物理课，对学好物理没有信心，物理课堂气氛沉闷，课堂上不发言，不参与，学习上常常处< br>于一种被动的状态，学习上缺少持续的动力，对通过学业水平测试严重缺乏信心。
3、寻找适合 郊区中学的物理教学激励教育策略，激发学生成功的信心，激起学生创造的欲望，激活学生
发展的潜能， 从而使学生在不断被激励的状态中取得不断进步。
三、课题研究的政策或理论依据
1、多元智能理论。
每一位学生都有多项不同的智能，且不同的智能强弱各有不同，因此相信 每一个孩子都有发展的潜力，相
信每一位学生都有发展的空间。特别需要认真对待物理基础相对较弱的学 生，降低要求，注意引导，提供
平台和机会，采用恰当的方法和手段，学困生可以逐步跟上来。
2、激励教育理论。
“教育的艺术不在于传授知识，而在于激励、唤醒、鼓舞”（第斯多惠 语）。管理心理学认为，人的一切
行为都是因受激励而产生的。研究表明受到充分激励的人其能力可发挥 到激励前的三到四倍。物理教学中
充分利用各种因素，创设一种积极的教育时空环境和情感体验，更多地 采取表扬、赞美、宽容的教育方式，
引导学生努力挖掘自身的潜能、审视自己学习的过程、修正自我的学 习方式，形成自主学习、自我教育的
学习内部动力机制，使学生成为学习上的成功者。
四、课题研究的过程（方法和内容）
1、加强理论学习，提高自身素养
主要学习内 容：高中物理学业水平测试目标的有关解读，陶行知、魏书生等教育名家、前辈有关物理教学
的论说，中 学物理教学法，新课程理念与物理课程标准，关于高中物理教学的各种论文、研究报告等。
学习形式： 阅读书籍、杂志，上网查阅、收集资料，参加各种形式的教研、南京市教育论坛、个人课题交
流活动，听 专家讲座等。
2、调查分析现状，初拟实施方案：通过向学生问卷调查、座谈、访谈和分析学生的作业 、试卷等形式，
了解目前学生对高中物理的认知，兴趣和学习过程中存在的困难和困惑，反思教学过程中 的思路和方法的
不足，调查不喜欢物理课或对物理不感兴趣的原因，为分析形成原因奠定基础。在此基础 上初步拟定加强
指导教学的有效策略。通过调查发现：很多学生对通过小高考感到很渺茫，缺乏斗志，自 暴自弃，这时他
们的情感和心理是脆弱的，需要老师细心的关爱和激励。于是，我制定了一系列的激励教 育策略并付诸于
教学实践。
3．进行个案分析与研究。选择一个物理基础差，对自己通过考试 特别没有信心的学生，观察他的学习和
生活的习惯，深入分析他们怕物理的原因，并采用行动研究的方式 ，制定相应了激励对策，取得了明显的
成效。
4、上研究公开课。在校内针对课题每学期开了 一次研究公开课，课后请同伴指导与帮助，自己形成教学
反思。参与校内个人课题研讨沙龙活动。
5、制定我校高中文科学生物理教学激励策略并付诸实践。
对于每位学生来讲，他们具有强烈 的求知欲、自尊心、自信心和荣誉感，教师在教育过程中应贯穿尊重、


关爱、赞美 等情感手段，尊重他们的人格，给予他们真切的关爱，自然的赞美，满足他们自我实现的要求。
（1）实施尊重激励策略，让学生亲其师
每次让学生回答问题时，我总亲切的说“×××，请 你来回答这个问题。”学生回答结束后，我会真切点
头说声“请坐下”，如学生不会答或拒绝回答我会慢 慢引导。一个“请”字就能请出学生的信心、信任、
快乐和高涨的积极性，让课堂教学和谐、协调、融洽 地进行，课堂效率倍增。同时也陶冶了学生的情操。
因为尊重，学生的自尊得到了满足、进取心得到了激 发；因为尊重，（我们）师生之间关系更加融洽（彼
此喜欢上了对方）。
（2）实施赞美激励策略，让学生信其道
过去，由于学生学习不好，对学生总是批评的多，表 扬的少，指责的多，赞扬的少，对学生做出的一点成
绩总觉得不值得一提，这不但不利于学生积极性的提 高，反面抹杀了学生的学习兴趣。现在的物理课，我
努力让每一句话都充满积极的、肯定的、赞美性的字 眼和语气，积极寻求和发现学生的闪光点和积极的一
面，并不失时机的加以赞美，运用各种方法鼓励学生 ，让每一个学生都得到一个满意的评价。就像找一个
人的缺点一样，你总能找出一个同学的优点，如每次 批改作业时，我总会赞美他们的每个小进步。几个男
孩把只写了几个字的作业本交上来，我并没批评他们 ，而是在他们的作业本上真诚的写道，“今天你能及
时交作业，虽然作业质量不高，但老师能感受到你在 努力，老师期待你更大的进步”。当上课喜欢睡觉的
学生不再趴下时，我会高兴地称赞他们，“你又一次 战胜了自己，老师很感动” 。当学生在我上课前擦干
净黑板和讲台时，我会感激地赞美他们，“你真好 ，谢谢你！因为有了干净的环境，我们的学习会更加愉
悦”。这些自然的赞美让我们彼此都感到无比的快 乐。
常言道，“教师的赞美是一座桥，能沟通教师与学生的心灵之河；教师的赞美是阳光、空气、土壤 和水，
是学生成长不可缺少的养料；教师的赞美是一种无形的催化剂，能增长学生的自尊、自信、自强” 。所以
我们不要吝啬了对他们的赞美。
（3）实施关爱激励策略，让学生受其教
班上一位很“有名”的男生总是以生病为借口趴在桌子上，一天上课我利用学生自学的间隙，我慢慢地
走 到他的身边轻轻地推醒他，此时他两眼通红，我小声而又亲切地问到，“你不舒服吗”。“我感冒了”他
不以为然地回了一句。下课后我让他帮我拿作业本，在去办公室的路上我亲切地说，“最近天气变化无常，
现在又是关键时期，一定要注意身体。”到了办公室我拿出一个纸杯并倒上开水递给他，嘱咐到，“感冒一定要多喝水！” 听到这些他不好意思忙摇头说，“谢谢老师，不用了” ！第二天在去办公室的路上我“巧
遇”那位学生，他红着脸对我说，“对不起老师，我错了！昨天上课睡觉不是因为感冒，而是……”。我 微
笑着说，“你能说这些老师真的很感动，因为你的诚实，我会开心一整天，谢谢你”。后来我才知道他 是因
为上网时间太长才没精神的。此后我发现在我的课堂上他总是精神饱满，偶尔也能高质量的回答问题 。班
里其他几个有名气的男生也因为他的“异常”表现而发生了感人的变化。
（4）实施满分激励策略，让学生愿其学
分，分，学生的命根，学生都特别在乎自己的分数，抓住学生 的这一心理需求，一开学我就给每位学生满
分100分，若课堂违反纪律，如上课迟到早退、看课外书籍 、聊天、要求上厕所（以前每节课都有好几个
男生故意要求上厕所）等每发现一次扣2分。课后作业迟交 或没交扣2分。受到老师同学特别表扬的，如
作业完成优秀、平时小测验后试卷订正质量高、上课积极回 答问题、乐于助人等表现出色，每表扬一次加
2分。阶段结束后统计总分，100分以上为A+、99～ 90为A、89～75为B、74～60为C、60以下为D，
并记录在个人成长档案袋中。通过这种方 法，鼓励他们为了达成自己的目标而努力奋斗。一个月后，全班
学生平时成绩明显提高（十分优异），3 0位学生得A+，12人得A，4人得B，2人得C，无一人不合格。
这使得同学们明白了完成目标并不 难，难的是自己要养成良好的学习习惯、必胜的信心和不懈的努力。
（5）实施分层激励策略，让学生乐其学
在这一课题研究的过程中，我发现，我面对的问题是 学生信心不足。有的同学说：“学习太难了，我学不
会，干脆不学”也有同学说：“学习没意思，玩比学 习更舒服。” 人天生有畏难情绪，趋利避害。自信心，
是让学生认为自己能够做得到，自己不难做到。 这并不是靠整天的说教就可以实现的，于是，我对不同层
次的学生有不同的要求，只要完成目标，同样给 予表扬和奖励。我在班上设立“棒棒堂”奖项，根据学生
的不同层次把学生分成“钻石”、“黄金”、“ 水晶”等三个级别，每天不同级别的学生完成不同的作业，根
据平时完成作业情况和考试成绩加分，每个 月汇总一次。每个级别取前几名发“棒棒糖”作为奖励，示意
“很棒”并升一级。这个班上的同学都津津 有味地把“升级”、进入“棒棒堂”作为自己每个月要实现的
奋斗目标。不知不觉中，学习已成为学自身 内在发展的需要，目标实现了，成绩提高了，自信心来了，学
习也自觉了。学到了东西，掌握了知识，自 己乐在其中。
（6）实施课件激励策略，让学生好其学


针对他们活泼 好动、思维敏捷、精力旺盛、好奇心强等优点，我坚持运多媒体课件上课，因为它极具有吸
引力、趣味性 、启发性，能提供形象的信息化环境，创设丰富、生动、具体的教学情景，帮助学生感受其
形、体味其情 、理会其理。学生们乐于参与、乐于发现、乐于体验、乐于尝试。如在复习平抛运动一节内
容时，我用了 FLASH动画模拟了飞机投弹过程，按动鼠标就可以投弹炸敌艇，画面生动、形象、具体、
直观，紧紧 地吸引着学生，我故意投不中，学生在下面着急得要跳起来，都举手要求自己上来投弹，我趁
机说：“谁 先准确计算出来投放距离，谁就上来投。”全部学生积极参与，课堂一下子“活”了起来，学生
好像身临 其境，本来很抽象的东西，借助创设的情境，一下子迎刃而解。一段时间之后，有些学生还积极
帮助老师 出主意，电脑基础好的学生还帮助老师做课件，充分调动了学生的参与意识和学习的积极性。
五、课题研究的结果
1、针对郊区文科生物理学习的特点，形成了六大有效的激励教学策略。
（1）尊重激励策略（2）赞美激励策略（3）关爱激励策略（4）满分激励策略（5）分层激励策略（6）课
件激励策略
2、通过研究和实践证明，实施激励教学策略可使学生学习能力得到加强，考试成绩能比较理想。 通过实施激励教学策略，使原来这些谈物理色变的文科学生已基本消除了对物理学习的恐惧心理和消极情绪。我收获了很多感动，他们也取得了较大的进步（了）。在08年4月8日的全省高中学业水平测试中，< br>他们的表现非常出色。全班48个学生中，2人得A（90分以上，满分100）、19人得B（89～7 5）、27人
得C，合格率为100％。在所有参考科目中，他们的物理成绩最优秀。
3、通 过对一个基础很差的学生进行个案研究，形成了一定的经验。这个学生顺利通过学业水平测试，获
得C等 级。
六、课题研究的反思
1、激励源于对学生的了解和爱。它不是简单的表扬，更不是无原 则的放纵。作为教师要树立每个学生都
能学好的坚定信念。每个学生都是鲜活的、有一定发展潜力的个体 ，是发展过程中的人，是在教师指导下
成长起来的，即便是学习极差的、调皮成性的、智力或品德有障碍 的学生，每一个学生都有成功的愿望和
需要，都有发展的空间，我们要对学生有积极的期望，为学生的发 展创造机会和条件，只要教育方法得当，
他们也都会在原来的基础上有所进步。
2、学生在学 习过程中，通过教师点拨或同伴启发，常常会闪现出智慧的火花，作为教师还要练就一双慧
眼，及时捕捉 学生学习过程中的闪光点，要善用激励，巧用激励，妙用激励，以真诚的激励性评价，让学
生们充分体验 到成功的喜悦。
3、在教学过程中，对一些学习成效不大的学生有时会缺乏耐心，甚至丧失信心，教师 应避免过于急躁的
心理，要经常换位思考，要真正做到教学面向全体学生。
4、学生生活较为 封闭，很少主动去获取物理知识，如何扩大学生的知识面，加强学生的物理素养，使学
生真正感到“生活 就是物理”、“学物理有用”，仍值得我们继续去研究和探索。
六、提交的课题研究成果及附件目录
1、南京市教育科学规划“个人课题”研究报告（1份）
2、研究论文：藏起我们的秘密（1份）
3、调查问卷复印件（5份）
4、访谈记录表复印件（2份）
5、主持人在本课题研究期间发表的相关论文及该期刊目录复印件
《让激励放飞学生的思维》发表在《金陵陶研》上（07年10月）
《让学生成为课堂的真正主人》发表在《南京教育》上（08年10月）
6、主持人在本课题研究期间获得的相关论文获奖证书复印件
《激励在一次物理活动中的成功实践》获市优秀论文二等奖。（07年12月）

附报告4：
《小学高年级学生数学草稿本有效应用的实践研究》
课 题 研 究 报 告

一、课题的界定
数学草稿本:指学生在数学学习中专门用于打草稿的本子。
有效应用：指草稿本使用合理规范 ，应用得有成效，提高学生的学习效率，促进学生良好学习习惯的形成。
二、课题研究需解决的问题


学生身边的绝好朋友“草稿本”却并没有得到该有的重视，我们的老师和学生视“ 草”如草。如何改变现
有的这种情况，使草稿本发挥其应有的价值，我想通过本课题的研究，培养小学高 年级学生合理、规范、
有效使用“草稿本”的技能和习惯，促进学生的可持续发展。
三、课题研究的政策或理论依据
本课题研究主要以《数学课程标准》的基本理念、非智力因素 教育理论、生活教育理论、主体教育理论、
发展性评价等相关理论为支撑性理论。
《数学课程 标准》在基本理念中明确指出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学
习的过程； 要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生
认识自我， 建立信心。”草稿的价值就在于体现学生掌握一些技能所经历的探索、猜想、推理等过程。
非智力因素 教育理论已有一系列论著，如沈德立主编的《非智力因素的理论与实践》中对“培养小学生良
好的学习习 惯”进行了详细阐述，提出培养的方法、措施和建议。
四、课题研究的过程（方法和内容）
本课题的研究思路是以《数学课程标准》的基本理念为指针，积极开展实践研究，并及时总结反思，本课
题研究分为以下3个阶段：
1、前期准备阶段（2007、9-2007、10）
运用调 查研究的方法，对任教学生草稿本或草稿纸使用的原始情况进行了细致的调查分析，还进行了相关
的问卷 调查，为课题研究提供充足的事实依据，明确研究的主攻方向。同时运用文献研究搜集整理运用国
内外与 课题相关的教育理论，为课题研究提供科学的理论依据。
2、实施研究阶段（2007、11-2008、5）
运用文献研究、案例研究、行动研究等 方法，积极探索小学高年级学生数学草稿本有效应用的内涵、方法、
途径及其操作策略的研究，以及评价 研究。通过“认识草稿本——规范草稿本——应用草稿本”的三步曲，
改变了学生“视“草”如草的现状 ，和学生共同拾“草”变金，挖“草”作宝。通过让学生填写“一周作
业、草稿应用情况的对照记录表” ，强化草稿本的规范应用。采取草稿本“每天自评、每周互评、每月展
评、每期奖评”的跟进措施，调动 学生的积极性，取得较好的成效。
3、总结题阶段（2008、5-2008、11）
运用经验总结法，收集分析和归纳整理出小学高年级学生数学草稿本有效应用的成功
做法和有 益经验，撰写了论文《数学草稿本，想说爱你不容易》，完成结题报告的撰写，以及过程性材料
的收集整 理。
五、课题研究的结果
（一）现状调查，引发我的思考
从现状调查中我 发现学生、教师、家长都对数学草稿有一定的认识，但是对草稿本的规范使用不够重视，
没有要求。而造 成现状的主要原因是教师的忽视。写草稿是数学学习中学生每天必须要经历的学习过程，
可许多数学老师 却视“草”如草，从来没有对草稿本提出过明确的要求。因此我认为：数学教师要首先转
变对草稿本的传 统认识，不断去发掘草稿本的功能，通过规范细化的要求，细致入微地评价指导，让学生
会用草稿、爱用 草稿，促进其可持续发展。
（二）基于思考，展开我的实践
在调查分析、深入思考之后，我 想通过“认识草稿本——规范草稿本——应用草稿本”的三步曲来改变“视
“草”如草的现状，和学生共 同拾“草”变金，挖“草”作宝，让学生把草稿本当成好朋友。
在“共同认识草稿本”环节，我上了一 节数学综合实践课，引导学生围绕“什么是‘数学草稿本’？草稿
的价值何在？” 引导学生认识到：在 数学学习中草稿本是必不可少，而草稿的最大价值在于体现了我们
掌握一些技能所经历的探索、猜想、推 理、演算等过程。
在“规范使用草稿本”环节，我将每位同学的原始草稿拍下来，让他们欣赏自己的原 始草稿，激发学生要
改变现在草稿现状的强烈愿望：应该规范草稿的书写，规范使用草稿本，和“草稿纸 ”说再见。后来我引
导学生共同拟订了“数学专用草稿本使用指南”，
明确了草稿本的“一专多能”，草稿本的“超凡地位”，以及写草稿的具体要求。
在“有效应 用草稿本”环节，结合“数学专用草稿本使用指南”，开展“四星草稿”评比活动。让学生每
天对照填写 “一周作业、草稿应用情况的对照记录表”。采取草稿本“每天自评、每周互评、每月展评、
每期奖评” 的跟进措施，极大调动了学生的积极性。
一学期下来，纵观学生的草稿情况，变化非常的大，作业情况 和期末成绩都出现了较大幅度的提高。应该
说此项研究是比较成功的，也是具有可操作性的实践研究。
六、课题研究的反思


研究的过程是艰辛的，成果是可喜的，同时 也激起了我的反思：有效应用草稿本到底对学生成长有哪些影
响？怎样对学生有效地应用草稿本合理评价 ？有了一些初浅的认识。
（一）有效应用草稿本，立足学生的发展
1、提升学生的数学素养
作为数学教师，我们应该引导学生学会用图、表等数学语言形式 简洁地表述日常生活的某些事情。能
用数学语言把自己的想法加以说明。而草稿本为学生提供了展示的平 台，学生从草稿演示中，找出解题的
规律和方法，大大提高了解题的正确率。
2、培养学生的责任意识
引导学生学会对自己负责，严格按照操作要求实施应用草稿本， 以达到良好学习习惯的养成，塑造学
生做事认真负责的品行。通过规范草稿本的应用，我们班很多学生对 待自己和他人的责任意识都在不断增
强。
3、增强学生的合作意识
学生在坚持自己 的想法的同时往往会拒绝别人的不同观点，“草稿本”的介入更好地为学生合作交流提供
平台。教师要尽 力让学生在理解同伴发言的基础上，将同伴的观点有选择地补充到自己的计划中去。
4、习得良好的学习方法
因为每天都要写草稿，学生能合理有效地应用草稿本，就在不知不觉中 已经习得了解决问题的方法，
同时不断巩固了良好的学习习惯，久而久之就能更好的形成可持续发展。
（二）借助草稿本的应用，对学生合理评价
1、关注学习过程，重视过程性评价
教师不仅要指导学生用好草稿，还要从数学学科的特点出发，指导学生借助草稿本的应用形成数学学
习的方法和策略。教师要根据学生的基础和实际情况，给予学生反馈并提出草稿本的具体改进建议，而不
只是简单地给学生所用的草稿情况下一个结论，要重视整个过程的跟踪评价，充分发挥评价的激励功能。
2、着眼学生的发展，关注发展性评价
发展性评价要更多地体现对学生发展的关注。要让 学生知道把草稿本保存下来，这样才能对某个阶段的学
习状况有清晰全面的把握，有助于学生对自己的草 稿情况进行反思并改进自己的学习。
3、立足全面地认识，提倡多主体评价
多主体评价 提倡改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，将评
价变为多主体共 同参与的活动，从不同的角度为学生提供有关自己学习、发展状况的信息，有助于学生更
全面地认识自我 。当然，研究中也存在一些不足，如数学草稿本有效应用的操作策略还显得有些单一，典
型学生的个案研 究还有待进一步关注，这将是课题主持人下一阶段的挑战。


附报告5：
小学数学课堂提问效能检测指标体系的
理论建构与实证检验
浙江省金华市北苑小学课题组
1
组长 施益新

一、研究背景及意义
（一）研究背景
中国最早阐述提问的教育家可以追溯到孔子，其在《论语》中提出“不愤不启，不悱不

1
本课题由金华市北苑小学校长施益新主持，核心成员包括章立平、邢丽君、陈昭青、陈丽珍 、李霞等，结题报告由邢丽
君、章立平等执笔；金华市教育局基教处吴惠强处长、浙江师范大学教师教育 学院孙炳海博士、金华市教科所丁斌副所长
和洪飞主任、婺城区教科所郑正林所长、婺城区教研室王俊峰 教研员等领导、专家给予了大力支持。


发”，意即要善于抓住学生心愤口悱的时 机，使学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”
的时候设置疑问，调动学生的求知欲望。国外提问的研 究可以从苏格拉底时期的“产婆术”
一直追踪到当代。随着国内外不同学者对提问不断深入的研究，“提 问”已经被看成是课堂
教学过程中的一个重要环节，也是
教师专业能力的集中体现之一，是促进学生思维发展的重要途径。

1．课堂提问具有多重作用，是教师专业能力的集中体现之一
不管出于何种目的，“提问”是 教师课堂教学环节中最为常用的一种教学方法。课堂提问
水平对提高课堂教学效率、促进学生思维发展等 各方面都具有重要作用。美国教学论专家
L·H·克拉克和I·S·斯塔尔认为课堂提问有19种功能< br>2
，如查明某人所不知道的知识、发
展思维能力等。特纳则从另一个视角列出了提问的功 能，如激发学生的兴趣和好奇心、提高
学习的积极性等共12种功能。威伦(William Wilen)、爱仕拉尔(Margaret Ishler,)、凯茨沃特
(Richard Kin dsvatter)等学者在根据其他研究者对课堂提问研究的基础上，归纳出课堂提问以
下5个基本作 用
3
：①提问能被用来完成课堂教学中比较宽泛的教学目的；②提问能积极影响
学生的 学业成就；③提问能被用于使学生更积极主动地加入到课堂互动之中；④提问能被用
于鼓励学生思考；⑤ 提问能促进学生提出许多好的问题。
提问是课堂教学中使用最为普遍的一种教学方法，其能否发挥强大 的教育功能从本质上
讲受制于教师的专业素养。从教师专业素养的研究文献中发现，课堂
教学 、辅导与管理是教师基本的教育职责。课堂教学在经过教师的教学设计过程后进行现场
施教，课堂提问是 课堂教学环节中不可或缺的重要过程，集中反映了教师课堂教学预设水平
与现场生成的能力。提问既取决 于教师专业化水平，也集中反映了教师的专业能力。因此研
究教师的课堂提问是探讨教师专业发展的一个 窗口，提问水平对提高教师课堂教学效率、促
进学生思维发展都具有重要的意义。
2．促进学生思维发展成为评价小学数学课堂提问效能的重要标志
课堂提问是数学课堂教学的 重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强
学生的主动参与意识的基本控制手段。尤其是 对小学数学课堂教学，提问就更显其重要性。
课堂提问是一种最直接的师生双边活动，是教学中使用频率 最高的教学手段。准确、恰当、
有效的课堂提问能激发学生的学习兴趣，从而很好地提高课堂教学效率。 新课程标准指出：
“数学是一门思维的科学。数学教学要使学生掌握必需的数学基础知识与基本技能，发 展学
生抽象思维和推理能力，培养学生应用意识和创新意识，并使学生在情感、态度与价值观等
方面都得到发展。而这其中最主要的是发展学生的思维。小学数学就是思维的体操。”
4
课堂提问作为课堂教学的主要手段，其目的就在于调动学生的思维。因而，课堂提问就是思

2
（美）L.H.克拉克和IS.斯塔尔著，赵宝恒，蔡俊年等译.中学教学法(下)[M]. 北京：人民教育出版社，1985.
3

William Wilen，Margaret Ishler,Janice Hutchison,RichardKindsvatter:(Dynamics of Effective Teaching), 4th,
Longman,an imprint ofAddison wesley Longman,Inc.,2000.
4


中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[S].2002.

维训练的指挥棒，促进小学生思维发展是小学数学课堂提问高效能的重要指标。
3．当前小学数学课堂提问效能不高
透视当前小学数学教师的课堂教学，提问的功能发挥得还 不够，特别是从学生思维发
展的角度可以发现提问效能并不理想。有些教师的提问得不到学生的合理反应 ，要么学生
答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。还有的教师在课堂上提问数量过多，出现了各种低效能的课堂状况。如使学生忙于应付，根本就无暇深思；
重结论轻过 程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设
计和组织，教师的提问具有 较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设
问题情境，缺少质疑和认知冲突的激发，以 简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形
成学生思维的虚假活跃，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等。
1999年顾泠沅 在《寻找中间地带——从一堂几何课看数学教育改革行动》一文中指出：
5
高密度提问己成为课 堂教学的重要方式，整堂课提问105次，问答时间占整节课时间的
55%。心理学家帕特对190名小 学教师调查时发现，69%的教师认为提问是为了检查理解，
有助于知识的教学；54%的教师认为提问 的目的在于诊断学生的困难；47%的教师把提问看
作是对事实的记忆；只有10%的教师认为提问的目 的是为了激励学生思考。
从课堂提问应有作用出发来看，提问是教师基本素养的集中体现之一；从小学 数学课堂
提问的现状来看，高效能的提问目的是试图发展小学生的思维水平，但当前的课堂提问却并没有达到高效能提问的要求。那么，如何提升小学数学课堂提问的效能，促进学生思维发
展、提高课 堂教学效率？在讨论此问题前，我们必须得判定学校数学教师课堂提问的效能
状况，才能作进一步的操作 规划。因此，根据课堂提问的已有研究与实践成果，构建小学
数学课堂提问效能检测工具，对于了解教师 提问素养现状、推动小学数学课堂教学改革、
提高课堂教学效率与促进学生思维发展具有重要的理论价值 与现实意义。
（二）研究意义
1．有利于明晰学校数学教师课堂提问效能状况，为实践提升奠定基础
我们北苑小学建校刚刚 十周年，教师们的年龄结构相对比较年轻，很多教师都是刚刚
从大专院校毕业的。就数学学科而言，我校 共有数学老师14位，30岁以下的年轻老师有9
位，共占64.3%，这些教师中刚毕业的老师又有6 位，占了66.7%。经过近几年随堂听课，
发现老师们的课堂提问存在诸多不足。通过本研究，我们可 以深入清晰地了解学校数学教
师课堂提问效能的状况，为下一步设计实施相关操作策略奠定基础。
2．进一步补充完善数学课堂提问相关研究，为同类学校提供借鉴
关于课堂提问、数学课堂提 问的研究很多，而就课堂提问效能的检核，特别是提出具
体的检测工具不多。从国内相关研究来看，只有 顾泠远、朱乐平等少数专家提出过数学课

5
顾泠远.寻找中间地带——从一堂几何课看数学教育改革行动[J].上海教育科研,1999(10).


堂提问检核模型，一线学校开展相关研究基本没有。通过本研究，可以进一步补充 完善数
学课堂提问效能检核工具的研究，同时也为其他同类学校在相关问题上的研究提供借鉴。
二、研究综述
国内外的教育专家对课堂提问的研究可以追溯到我国古代的孔子与古希腊的苏格 拉底。
从当代课堂提问的研究来看，国外以瑞格(Wragg)为代表的心理学家对提问的作用及分类与 策
略做了系统的归纳，我国学者则更强调从教学过程与教学方法的角度来分析课堂提问。这些
学 者或从教师专业发展的与教学方法的角度入手研究课堂提问，或从学生思维发展的角度入
手研究课堂提问 。不管不同的学者从何种视角研究课堂提问，他们都会以提问的效能为出发
点而涉及到课堂提问的类型与 提问的过程。因此，下面的文献综述将结合两种视角从提问类
型与提问过程两个维度阐述提问反应提问的 效能问题。
（一）从提问类型看课堂提问的效能
在提问的类型上，早期的心理学家把提问分 成两大系统，即“开放与封闭”和“记忆与
思考”。开放性的问题允许有广泛的反应范围，不仅包括认知 的要求，还包括情感的表现、
移情的作用、态度和价值。封闭性的问题只有一个正确的或最佳的答案，他 要求学生在一个
狭窄的范围内选择反应。50年代以后，最广泛采用的提问类型是布鲁姆的认知分类系统 。根
据布鲁姆理论把提问分成“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”六种类型 。
这种分类粗略地描绘了问题类型的层次，基本反映了提问对促进学生思维的不同作用。
1．提问的类型：体现学生思维发展
加拉赫和阿什纳(James J. Gallagher, Mary Jane Aschner)等人把教师课堂提问的具体问
题分成四 种
6
：①认知记忆型问题：即要求简单地回忆知识的问题；②集中型问题：即只有一
个 正确答案的思考题；③分歧型问题：即能引起学生思考，但无正确答案的启发性问题。这
类问题能够激发 创造性的思维和想象；④评价型问题：即要求学生对某种行动做出判断的问
题。
威廉等把提问 分成四个水平
7
：①低层次集中型问题：问题要求学生进行再生性思考，主
要表现为要 求学生再认和回忆相关信息，强调记忆和保持。②高层次集中型问题：问题要求
学生致力于第一个水平上 的生产性思考，主要表现为要求学生超越记忆展示出对心理地组织
材料的理解。③低层次分歧型问题：问 题要求学生对有关内容进行批判性思考，主要表现为
学生分析相应信息发现原因，得出结论或一般化，或 者寻找观点的支持依据。④高层次分歧
型问题：问题要求学生致力于原创性和评价性思考，主要表现为学 生能做出预测、解决生活
中的问题、进行原创性的交流、基于内在的和外在的标准判断各种想法、信息、 各种行为和
审美表达。

6
7
（美）小威廉姆多尔著，王红宇译.后现代课程论[M].北京：教育科学出版社，2000.




张雪明把提问分成以下三个层面六级水平
8
（感悟层面——一级：机械性水平—不需要思
考的下意识回答，有附和性和配合性特征；二级：复述性 水平—需要对现成材料或已知结论
做陈述。理解层面——三级：因应性水平—应答可直接套用己知的知识 、现成的方法；四级：
迁移性水平—应答需要有变式能力。操作层面——五级：组合性水平—指需要调动 思维在大
脑中搜寻多种知识、方法，通过检取、重组、重构方能应答的问题；六级：创造性水平—应答时需要有自己独立的创造）。
美国学者贝尔认为，“教师和学生用来讲授和学习数学的问题类型 ，都是和每节课的认
知目的和情感目的最近紧密地联系在一起的”，并根据布鲁姆的目标分类学将数学课 堂提问
中教师提问的问题分成认识、理解、应用、分析、综合和评价各4种共16种类型。
2．高效能提问类型的前提：针对提问类型的策略与教师素养
克拉克等人认为，课堂提问要能 发挥积极的作用必须满足三个条件：①良好的问题。一
个好的问题应该是用明确和直接的语言表达的、能 被学生理解的问题，它必须与课堂教学的
目标相一致。含糊而又考虑不周的问题不仅不能促使学生认真思 考手边的问题，反而容易将
他们的思维引向模糊的枝节的小问题上。②良好提问的先决条件。教师在准备 关键问题时应
该考虑这样几个方面的问题：A教学的目的；B提问的目的；C哪些类型的问题最适合于实
现这些目的；D是否应该提那些属于情感领域的问题；E通过提问能在多大范围内实现目的。
③ 良好的提问技术。教师应该把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决；不是
对学生掌握了多 少知识的检查。平时个别提问时应不拘泥形式；教师应以愉快、友好、从容、
谈话式的态度来提问。提问 在班级中应比较平均地分配问题，这有利于保持学生思维的活跃。
威伦等人从提问的有效性角度对提问 进行研究，得出以下10个提问策略：①问题措辞
明确策略；②问题要适合全班策略；③问题链继性策略 ；④平衡各种认知水平策略；⑤学生
积极参与策略；⑥探究学生反应策略；⑦待时策略；⑧学生提问策略 ；⑨教师陈述策略；⑩
脚本分析策略。
布朗与福特则从教师专业发展的角度对提问的类型做出 了定义。他们提出，教师的提问
体现了其专业化发展水平的状态，也是高效能提问的重要前提。他们指出 ，专家型到新手型
之间的提问关注的重点是不一样的，分别为关注学生发展、关注教材的组织与呈现、关 注情
景。
（二）从提问过程看课堂提问的效能
在我国以往的研究中，把“谈话法” 看成“提问”。在李成武等主编的《现代教育学》
中就比较明显地将“谈话法”看成“提问”。他们认为 ，“谈话法是教师根据学生己有的知识
经验提出问题，引导学生进行思考，通过师生间的谈话，让学生自 己得出结论，获得知识的
一种方法。”我国学者顾泠沅比较了中美两堂初中数学课，最后认为当前的数学 课堂提问有

8
张雪明.透视课堂提问[J].中学数学教学参考，2000，(6)：5-7


以下特点：①边讲边问正在取代灌输式讲授；②课堂提问技巧比较单一，以记忆性问题为主；
③语言互动 上，教师主导取向的教学方式占绝对优势。程广文则通过数学课堂观察、教师访
谈和提问技巧反思、个案 分析等，最后认为有效的课堂提问次数约在50次左右。
1．提问的过程：体现教师的教学方法或技术
在张武升的《教学艺术论》中专门探讨了“问答的艺术”，实质上讨论的是来讨论提问
的艺术性 问题。国内从教学过程上对提问的界定来看，可以分为以下几种：（1）提问是课堂
教学中进行思维和知 识训练的一种方法；（2）提问就是教学过程中，教师根据一定的教学目
标要求，针对有关教学内容，设 置一系列问题情境，要求学生思考或回答，以促进学生积极
思维，提高教学质量的一种教学方式；（3） 提问是教师在课堂教学中，为了完成教学任务，
根据教学目的，教学重点及学生的实际，提出问题，要求 学生钻研、思考，并能准确理解的
一种教学手段；（4）提问应成为学生作为教学主体地位的延伸和具体 化。而顾泠沅、朱乐平
等人通过各为详细的实证调查，论述了教师教学环节中提问过程的技能。如在提问 过程中挑
选回答问题的方式可以分为自问自答、一问一答、一问多答、多问一答、多问多答等；从理答的方式来看，又可以分为候答、听答、应答、评答等过程；从学生回答问题的角度来看，
又可以分 为推理、判断、机械回答等。但无论提问过程中的哪个角度来分析，所有的研究几
乎都有一个假设前提， 即教师的提问技能是教师教学方法与技术的集中表现，在以往的实证
研究中也都以专家型的提问视作高效 提问的一个重要指标。
2．高效能提问过程的前提：针对提问过程的策略与提问原则
从教师 课堂提问的过程上来看，国内有大量的学者提出了高效能提问的策略与原则，从
而保证教学过程的高效性 。如张武升认为，教师课堂提问的策略主要表现在以下几个方面：
第一，时间维度，即提问要适时；第二 ，问题维度，即提问的深度和难度要适当；第三，学
生维度，即提问要面向全体学生。有关数学课堂提问 技巧，有人提倡曲问、悬问、逆问和梯
问四种技巧
9
。曲问，是运用“迂回战术”问在 此而意在彼，转换提问的角度，让思维拐个弯；
悬问，是指通过提出悬而未决的问题，引出悬念，给学生 造成一种跃跃欲试和急于求知的紧
迫情境；逆问，即是有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引起学 生展开思维交锋，促
使学生更深刻地理解和掌握知识；梯问，即是围绕主题，设计一个个有层次，有节奏 ，由浅
入深，前后衔接，相互呼应的问题，诱使学生步步深入。还有教师在研究数学课堂提问时指
出，数学课堂提问要适合学生实际，击中学生的模糊认识，既要能答，又要经过思考才能答
得出来。
同时，又有学者提出了课堂提问过程中应该遵循的一些原则
10
：①针对性原则；②适 度

9

10
唐惠斌.课堂提问的原则和技巧探索[J].中学数学教学参考，1998(5).




性原则；③精炼性原则；④全面性原则。但这四点并没有直接体现数学 提问的特有特点。郑
毓信认为，教师的数学课堂提问应是为了学生提出问题，培养学生的数学猜想和数学 直觉能
力。还有人认为，数学教育界对提出问题方面的研究只着重在提出问题的重要性和教师怎样
设计问题引导学生，但是对学生怎样提问、老师在学生自己提出问题方面应起的作用和教师
怎样帮助学 生自己提出问题这三个方面的研究和思考太缺乏，甚至不够重视，因此，提出从
培养学生自己提出问题的 原则出发研究数学课堂提问，即：①提问要有利于培养学生的问题
意识；②提问要有利于对学生自己提出 问题能力的培养；③提问有利于引导出学生自己的问
题。还有研究者认为，数学课堂提问要能起到如此效 果，教师应在提问时做到以下几点：①
教师要铺垫问题的背景；②提问时要暗示问题的答问范围；③启发 答问的思路；④要点评答
问的得失。张雪明选取教学“专家”和“新手”各15名，以这三个层面六级水 平为标准，
对他们的30节课中的课堂提问平均等待时间（秒）和平均频次进行统计，并根据统计结果< br>分析提出教师课堂提问的10点建议：①针对性；②启发性；③可及性；④适量性；⑤全面
性；⑥ 及时性；⑦准确性；⑧明确性；⑨交互性；⑩时代性。
（三）已有研究的不足之处
1．重视数学课堂提问行为，忽视数学课堂提问效能
国内外研究者对课堂提问研究主要关注教 师的提问行为，忽视教师的教学理念与提问的
终极目的。比如，特纳、克拉克和斯塔尔、瑞格、威伦等人 在提问功能方面虽然进行了深入
研究，贝尔、威廉、威伦、加拉赫和阿什纳等人在提问分类方面进行了深 入研究，威伦、张
武升、张雪明等人在提问策略、技巧方面进行了深入研究，克拉克在良好问题的条件方 面进
行了深入研究，等等。这些都是停留在提问行为的层次上进行研究，但没有结合教师专业发
展能力与促进学生思维发展的研究，最终导致的结果是忽视了提问效能这样实质性的问题。
一方面是因为 他们没有将教师理念和提问行为结合起来一起研究；另一方面，他们没有将提
问的终极目的即促进学生思 维发展作为研究课堂提问的出发点。行为是受到理念的支配和控
制的，教师具有什么样的教学理念，教师 就实践什么样理念下的提问行为。将理念与行为分
割进行研究，往往造成理论中的“行为效果”只是研究 者臆想的效果，而不是教师行为在本
质上所追求的效果。
2．数学课堂提问指标众多，提问指标的结构并不清晰
从已有的研究来看，可以直接应用于小 学数学课堂提问研究的指标并不多见。尽管有大
量的研究提出了提问的框架或指标体系，但经过整理可以 发现，有些研究提出的提问指标体
系的内容很多却还不能全面概括现实课堂提问的内容，有的指标体系的 内容很少却在分析时
发现有大量的内容存在重复的现象。这主要是因为国外对数学课堂提问的研究大多是 包含了
数学与其它学科的课堂提问的共性。例如，瑞格，加拉赫，阿什纳，威伦，威廉等，他们对数学与其他学科的课堂提问的共性给予了更多的关注。虽然说这些结果也对数学课堂提问有着很


大的积极性意义，但是这些结果难以体现数学课堂提问本身独特的特点，使研究的理论结果对
数学课堂提问实践的直接指导性不强。国内直接针对数学学科进行课堂提问研究很多，并且有
不 少研究者直接深入数学课堂进行实证研究数学课堂提问，例如顾泠沅，程广文，过伯祥等，
但由于研究者 的侧重点不同，各个不同的研究所提出的指标体系相差较大，对研究中小学数
学课堂提问产生了较大的困 扰。
3．量化与质性相结合的研究少，针对小学数学课堂提问的更为缺乏
国内外有大量研究 课堂提问的文献采用了量化方式，但主要用于某个特定课的事后的分
析。但由于提问涉及类型与过程等各 个方面，量化研究中缺少了相应的质性分析，略显研究
的深度不够，从而不能全面反应出教师的专业素养 以及提问的效能。同时，经过文献整理还
发现，针对小学数学课堂提问的研究中，将量化与质性分析相结 合的研究就更为缺乏。这是
因为，国内外研究者对课堂提问的研究，很大一部分从研究课堂提问的现状入 手，进行了调
查问卷、课堂观察、数据分析，而后提出一些建议性的提升教师提问效能的策略。还有的情
况是，有的学者进行了指标体系的构建，但却缺乏实证的检验。指标体系构建缺乏理论的支
撑与 实证的检验。
综上所述，本研究试图围绕促进学生思维发展这个提问效能的方向，以教师专业发展为< br>基本前提，结合量化与质性分析的优势，构建一个结构清晰、便于操作、并能指导教师课堂
提问的 “小学数学课堂提问效能检测的指标体系”，从而为小学数学课堂教学效率的提高以
及新课程背景下小学 数学的课堂教学改革提供有益的借鉴。

三、研究设计
（一）研究目标
1．围绕促进学生思维发展构建小学数学课堂提问的指标体系
课堂提问的功能有很多，而就数 学学科来说，最主要的是指向学生思维的发展。为此，
我们在构建小学数学课堂提问的指标体系时，更多 地围绕是否促进学生思维发展。
2．指标体系的提出结合量化与质性分析的优势
就教育科研 来说，研究方式非常重要，是某项研究达成研究目的、科学阐明研究结果的
关键。我们的研究将结合量化 与质性分析两者，从而更加全面科学地获得研究结果。
3．指标体系经过实证检验可用于小学数学课堂高效能提问的评估
在教育一线的研究中经常会 出现一种状况，即某个操作模型提出后，显示效果明显，但
极少能应用到其他学校或相关领域。究其原因 ，因为很多研究并没有将“精心”设计的操作
模型真正或者说全面投入实践，缺乏实证检验，研究价值或 成效可想而之。我们构建的指标
体系将全面投入实证检验，这样就可用于小学数学课堂高效能提问的评估 。
（二）概念界定
1．小学数学课堂提问


课堂提问是在课 堂教学过程中，根据教学目的、学情等设计问题进行教学问答的一种教
学形式。本研究认为，小学数学课 堂提问具体是指，在小学数学课堂上设置一种问题情境，
引发学生的认知冲突、思维冲突，造成学生心理 上的困境，诱发学生进行信息的收集和探索，
引导学生形成自己的看法，并通过师生间的交流、合作增进 对问题的全面理解。
2．课堂提问效能
课堂提问效能是指课堂提问的效率和能力，是教师根 据课堂教学的目标和内容，在课堂
教学中创设良好的教学环境和氛围，精心设置问题情境，提问有计划性 、针对性、启发性，
能激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生的创造性思维。高效能的提问直 指课程
的教学重点、难点，能引起学生的思维冲突，启动学生的思维发展，受到学生的欢迎。
3．效能检测的指标体系
效能检测的指标体系指的是根据数学学科和提问的特点，科学设计较 为全面的检核维
度，通过各个维度的评判，说明提问是否高效。这一检测指标体系将紧紧围绕促进学生思 维
发展，并结合教师专业发展，结构具有完整性与排他性，既可以作为评价教师课堂提问效能
的 工具，也可以为提升教师专业发展提供依据。
（三）研究思路
本研究认为，教师对教学内容 主导性问题的把握、相关问题的合理设计及课堂提问的有
效展开，基本可以检核一堂课的教学效果。由此 ，围绕促进学生思维发展这个提问效能的方
向，以教师专业发展为基本前提，结合量化与质性的优势，构 建一个结构清晰、便于操作、
并能指导教师课堂提问的小学数学课堂提问效能的检测指标体系，从而为小 学数学课堂教学
效率的提高以及新课程背景下小学数学的课堂教学改革提供有益的借鉴。
从具体思路来说，本研究主要从以下两方面着手。
1．“小学数学课堂提问效能检测指标体系”的理论建构
在参考顾泠沅、朱乐平等专家有关数 学课堂提问检核模型的基础上，依据是否可以促进
学生思维发展为检核课堂提问效能的标准，根据理论与 实践专家的讨论设计“小学数学课堂
提问效能检测指标体系”。提问的指标体系主要分为“提问类型”和 “提问过程”两大方面。
前者包括提问的“关注对象”（分为“关注情境、关注教材、关注学生”三个维 度）、“问题
性质”（分为“主导性问题、铺垫性问题、无效性问题”三个维度）、学生的“思维水平” （分
为“高水平思维问题、低水平思维问题”两个维度）；后者包括“挑选回答方式、理答方式、
问题回答类型”三个维度。
2．“小学数学课堂提问效能检测指标体系”的实证检验
对理 论建构的“小学数学课堂提问效能检测指标体系”进行实证检，判定其科学性和实
用性。主要分为以下几 个步骤：
第一是聘请小学数学特级（高级）教师对提问指标体系的维度能否体现“促进学生思维
发展”进行评定，并获得专家效度；第二，对专家型（特级或高级）教师的课堂提问进行课
堂实录分析 ，检验专家在指标体系上的行为表现或频率与质性分析特征；第三，将专家型（特


级或高级）教师的课堂提问与新手型（普通或初级）教师的相同类型课堂提问进行比较，获
得区分效度； 第四，结合专家型（特级或高级）教师的课堂提问与新手型（普通或初级）教
师课堂提问的教学现场，比 较学生对两类提问的反应。
四、研究实践
（一）理论建构
1．理论建构过程 < br>理论建构经历了学习、反思、研讨与呈现几个阶段。从2008年初，学校就组织课题组
成员进行 资料收集与学习，经过10多次的讨论与现场听课评课等过程，建立了北苑小学数
学课堂提问的理论框架 与指标体系。
（1）资料收集与文献研读
经过课题组成员的多方收集，课题组在一年多的时 间里自学、讨论、概括了《小学数学
课堂提问探析》、《课堂提问艺术》、《新课程理念下小学数学课堂 提问研究》、《教育学》、
《教学论》等专著18部，阅读了《小学数学教师》、《小学教学》、《数学 学报》、《小
学数学》等期刊。对顾泠沅、朱乐平等人提出的课堂提问评价指标体系进行分解与比较。同
时还由校长施益新组织学校召开多次课题组成员的研讨会，邀请了市教育局基教处吴惠强老
师、 金华市教育科学研究所洪飞老师、区教育科学研究所郑正林老师、区教研室数学教研员
王俊峰老师进行数 学课堂提问的实际情况与资料进行对比分析，初步理出了基本框架。最后
根据专家提出的，要围绕课堂提 问效能这个核心问题，并且从各个理论专家的观点中强调小
学数学重视学生思维发展这个脉络，考虑到小 学数学学科的特征，把发展小学生思维发展定
为提高课堂效能的重要指标。
（2）了解学校数学教师的提问现状，分析对比理论框架
课题组对北苑小学数学课堂提问的实 际情况了问卷调查与个别访谈的形式进行摸底。
在此基础上，要求北苑小学数学高级教师与中级及其中级 以下的教师进行课堂提问分析维
度的现场对比。分别从专家与新的角度论证课题组提出的理论框架的层次 差异。根据已有
研究的理论模型与指标体系，课题组比较全面的参照了顾泠远与朱乐平两者的课堂提问检
核模型。课题组经过比较，课题组分别选取了两者模型中能体现促进学生思维的框架，将
不能很 好体现发展学生思维的内容给予删除。
（3）综合概括小学数学课堂提问的理论框架
课题组 先后邀请了基础教育的实践与理论专家，如金华市基础教育处处长（原金华市
教科所所长）吴惠强先生、 浙江师范大学孙炳海博士、金华教科所副所长丁斌先生、《金
华教育》副主编洪飞、婺城区教科所所长郑 正林、婺城区数学教研员王俊峰等，对课题组
提出的理论框架分别进行意见交流。同时在专家们的建议下 ，课题组提出对小学数学课堂
提问的分析可以从提问类型与提问过程两个角度分别进行分析。围绕能否促 进学生思维，


课题组对数学专家与数学普通任课教师的课堂提问进行对比，分析两 者的差异。同时认为，
在理论上专家型数学教师与普通任课教师之间存在显著的差异。这为进一步的实证 检验提
供了新的视角。因此，课题组围绕小学数学课堂提问能否促进学生思维发展，并从提问类
型与提问过程两个方面进行分析，并在下一步的实证研究中检验专家与普通教师之间的差
异。
2．理论建构依据
（1）朱乐平的模型及理论
朱乐平的提问分析从三个方面来进行 。一是对全班学生分水平答问机会统计并分析。在
这一部分中，对教师在课堂提问到的所有学生进行分类 ，分成优等生、中等生和学习有困难
的学生三类（某一个学生属于哪一类，由原任课老师提供），然后统 计出各类学生发言的百
分比，并进行分析。二是教师提问技巧和水平分析。朱老师对教师在课堂上提出的 每一个问
题分成无关、管理、认记、理解、推理和创造这样六个不同的层次进行分析，对学生的回答情况分成无关、无答、机械、认记、理解、创造六个层次进行分析，从这组数据说明思维含量
的高低 。三是对问答的方式进行统计和分析，从这组数据可以反映出学生学习中的自主探索程
度。
（2）顾泠远的问答检核模型
顾泠远提出的用于分析数学课堂提问的问答检核量表，从提问类 型、教师挑选回答问题
方式、教师理答方式和学生回答的类型四方面对教师提问情况进行统计，并对原检 核量表中
的提问类型一栏进行了改造。
①提问类型
从数学性质和教学性质两个角度 进行分类，它们是同一个问题的两个方面，前者指教学
中的知识，后者指教学中的行为。
问题的数学性质分类是根据 WithanWilen和MargetTslller等在研究课堂提问 时所使用的
分类方法，把数学性质问题分成四类，即水平1一低层次聚合型问题，这一水平的提问强调< br>数学事实；水平2一高层次聚合型问题 ，这一水平的提问强调简单的数学活动，但活动的
结果是 可以预料的；水平3一低层次发散型问题，这一水平的提问要求学生进行独立的数学
活动，但活动的结果 是不可以预料的；水平4一高层次发散型问题，这一水平的提问要求学
生对准数学问题或实际问题进行数 学活动，结果也是不能预料的。原检核量表中将提问类型
按问题的教学性质的角度分成五类:常规管理性 问题、记忆性问题、推理性问题、创造性问题、
批判性问题。本研究结合其他研究者的研究结果，此处将 教学性质方面分为四种类型：管理
型即目的在于进行教学管理；认记型即目的在于让学生记住某一知识点 ；启发型即目的在于
引导学生思考；评创型即目的在于要求学生对某一问题或事实作出评价或者作出创造 性建议
和想法。
②挑选回答问题方式


核检量表中将挑选回答 问题方式分成五种形式：A．提问后，让学生思考；B．提问后，
让学生齐答；C．提问后，叫举手者答 ；D．提问后，叫未举手者答；E．提问后，改叫其他
同学。
③教师理答方式
核检 量表中将教师理答方式分成五种形式：A．打断学生回答，或自己代答；B．对学生
回答不理睬，或消极 批评；C．重复自己问题或学生答案；D．对学生回答鼓励、称赞；E．鼓
励学生提出问题。
④学生回答的类型
核检量表中将学生回答类型分成五种形式：A．无回答；B．机械判断是否 ；C．认知记
忆性回答；D．推理性回答；E．创造评价性回答。
3．理论建构结果
围绕促进学生思维发展这个提问效能的方向，以教师专业发展为基本前提，参考了大量
课堂 提问指标，同时根据理论与实践专家的分析与建议，从提问类型与提问过程两个角度构
建了小学数学课堂 提问体系的理论框架。力争做到该理论框架具有一定的完整性，即能全面
分析课堂中教师的各种提问情况 ；同时具有排他性，即在分析提问情况时不存在交叉与重叠。
（1）提问类型
提问类型的提 出基于两个基本认识，一是教师的提问能否促进学生思维发展，二是教师
的专业发展素养决定了提问水平 ，而提问也体现了教师的专业素养。因此，本研究在提问类
型上提出了关注对象、问题性质与思维水平三 个维度论述。
①关注对象
布朗与福特等人明确指出，教师在课堂教学过程中，关注对象可以 区分教师专业发展水
平的不同层次。高水平的教师关注的是学生思维与个性是否得到发展，中等水平的教 师关注
的是教材的内容与组织形式，而最低水平的教师只关注教师的场景。同理，在课堂提问的方
面，教师关注的对象既说明了教师能否促进学生思维发展、个性发展，也充分说明了教师专
业发展的水 平。因此，根据教师关注的对象就可以直接说明教师促进学生思维的程度。当然，
我们紧紧围绕促进学生 思维发展的角度而言，关注对象的三个不同内容的效能是不同，而并不
表示高水平的教师不关注情景。因 此，三个关注对象就已经说明了提问效能的不同层次。
——关注学生：指的是关注学生的原有数学知识 、数学水平、情感态度，课堂提问始终
围绕学生而展开。把学生作为学习过程的核心和主动方，密切关注 学生的活动，评价学生的
表现。如：当老师提出一个问题后，学生进行了解答，很多老师都会有意识地再 问：“还有
没有不同的理解”、“他的发言怎么样”、“你是如何来理解的”、“你认为呢”等等这些问 题都
着重于关注学生。
——关注教材：指的是关注教材的知识点，课堂提问的设计更多的围绕 教材各个知识点
展开，关注课堂的教学进度。在专家教师与普通教师的课堂上，关注教材这一纬度，执教 老师


们把握得还是比较到位的，对于各位老师还是比较好理解的。
—— 关注情境：“情境”通俗的概念是一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人
们社会行为产生的具体 条件。具体到数学教学中，数学情境就是指学生在进行学习数学的活
动时所处的学习环境。关注情境，指 的是要关注创设的氛围，关注具体的情境，关注学生的
个人经历或一些生活场景，关注知识所取得的学习 环境这些外在的因素。如：在施益新老师
执教的《分数的意义》这堂课里，他引入小猫、小狗玩球，他们 是怎么领球的，这一问题，
我们课题组觉得教师着重于关注情境。
②问题性质
从促 进学生思维发展的角度来看，教师提问的内容势必涉及到教材内容的重点问题。而
教材的重点内容对促进 学生思维发展的作用是不同。连统民认为教师提问务必要从重点与难
点的结合之处提醒学生掌握要点，这 种问题就是主导性的问题。李云刚指出，围绕着重点和
难点, 首先要设计好关键性问题。他是从关键性 问题的角度提出了一堂课可以分成几个有机
结合起来的片段的观点，同时认为每个片段至少要准备一个“ 高水平”的问题，以保证每
个片段具体目标的实现。相对于关键性问题而言，就存在了铺垫性问题与无效 问题的区分。
换句话说，用能否促进学生思维发展这个标准，而从教师提问的角度区分了关键性问题（主
导性问题）、铺垫性问题与无效性问题三类。
——主导性问题：指的是依据教材的单元目标、 课时目标，围绕教学重点难点而设计的
问题，这些问题构成了整节课的主框架。关注这些问题可以了解学 生整堂课的基本知识、基
本能力以及一些其他因素。如《分数的再认识》，经过全体数学专家与老师的一 致讨论，主
导性问题主要有三个：“分数的意义是什么？”“具体分数所对应的‘整体’与‘部分’之间
有什么关系？”

——铺垫性问题：指的是本节课的教学中为了主导性问题而设置的步 步展开的小问题，
这些问题推进教学活动的有序进行，步步为营，达成主导性问题的解决。如：上述所提 及的
《分数的再认识》中，老师围绕第二个主导性问题，设计了如下四个铺垫性问题：①它们拿
的皮球一样多吗？②请你在练习纸上用图分别表示出它们拿的二分之一。③你是怎么想的？
④刚才小猫、 小狗拿皮球的过程，让你明白了什么？
——无效性问题：指的是在整节课中学生没有回答的或者设置不 适切的、语意模糊的问
题。如：在一堂课中，老师常常会“你会做吗？”、“你行吗？”、“听明白了吗 ？”这样一些
问题。
③思维水平
根据 WithanWilen和MargetT slller等人在研究课堂提问时认为问题的数学性质可分成四
类，即水平1是低层次聚合型问题，这 一水平的提问强调数学事实；水平2是高层次聚合型
问题，这一水平的提问强调简单的数学活动，但活动 的结果是可以预料的；水平3是低层次
发散型问题，这一水平的提问要求学生进行独立的数学活动，但活 动的结果是不可以预料的；
水平4是高层次发散型问题，这一水平的提问要求学生对准数学问题或实际问 题进行数学活


动，结果也是不能预料的。由于在现实课堂情景中，理论专家与实践 专家都认为聚合型问题
与发散性思维都是学生重要的思维品质。因此，本研究将问题体现思维水平的层次 划分为两
个：高水平与低水平。
——高水平问题：在整个数学课堂中能引起学生的思维水平的 ，并且这些问题直指课
堂的教学重点难点，需要学生调动已有的知识水平进行理解、推理甚至创造的，有 一定思维
难度和挑战性的问题。需要学生分类、排序，做出预测，从有限的数据中进行推论、评价证据并得出结论，恰当地利用类比等等。这一层次的问题强调学生对准数学问题或实际问题进
行活动， 思维层次是有一定的高度和难度的。比如说“你是怎么想的，把你的想法表示在草
稿纸上”、“

就请你在练习纸上用图分别表示出它们的二分之一，明白了吗？”、“什么叫占
空间，占空间什 么意思”等等。
——低水平问题：在整个数学课堂中能引起学生思维水平的，但这些问题所牵扯的思维
水平只是简单的认识、记忆，学生不需要花费很多的时间思考，思维层次很低的问题。这一
层次 的问题强调的是数学事实和简单的数学活动，强调记忆和保持。
（2）提问过程
从教师从开 始发问、等待学生回答、学生回答以后的回馈与评价这样一个提问过程的角
度来看，不同的研究者也从各 个侧面进行阐述。本研究按照提问的开始到提问的结束这样一
个相对完整的结构对提问过程进行了概括与 归纳，最后从挑选回答方式、理答方式与学生回
答类型三个维度论述提问过程中的提问促进学生思维发展 的程度。
①挑选回答方式
从顾泠沅的提问检核表中可以发现，核检量表中将挑选回答问题方 式分成五种形式：提
问后，让学生思考；提问后，让学生齐答；提问后，叫举手者答；提问后，叫没有举 手的学
生回答；提问后，改叫其他同学回答。本研究认为，上述五种形式并不在同一逻辑维度上，
如提问后让学生思考相对的是提问等待时间，让学生齐答说明的是等待的方式，而让举手或
没有举手学 生回答反映的是教师挑选回答的方式。本研究经过再三的讨论后认为，促进学生
思维的发展过程中，教师 的提问同时具有养成学生习惯的作用。也是本研究再三强调的另一
个观点，认为教师的提问反映了教师的 专业素养。因此，结合上述理论观点，本研究按照完
整性与排他性的原则，以量化分析与质性分析相结合 的策略对挑选回答方式进行整理。因此，
最后得到一问无答、一问一答、一问多答、一问齐答等四种基本 方式，并同时结合质性分析
的过程说明挑选回答方式的效能水平。
——一问无答：一问无答指 的是在教师提出问题后没有学生正式的答题过程。具体包括
了教师自问自答、学生举手但并没有让任何学 生进行正式的回答、学生没有反应而没有让学
生回答。一问无答本身并不能反映提问的效能问题，需要对 问题情景进行质性分析。一问无
答的高效能条件是：教师通过非言语信息已经表明学生掌握了相应的知识 ，从而直接进入下
一环节，教师故意设疑引起学生反思并在课堂其他部分作出回应等；一问无答的低效能 表现
是：教师自己不知该如何应对而敷衍过去，学生回答不了问题而直接进入下一环节。


——一问一答：一问一答指的是教师提出问题后只让一名学生正式答题。具体包括了教
师提问后只有一名学生回答、某学生提出问题而由只有另一名学生做出回答。一问一答的方
式本身也不 能反映提问的效能，也需要对问题情景进行相应的质性分析才能确定提问的效
能。一问一答的高效能条件 是：提问是随机进行，可以确认所有的学生都掌握了相应的要求，
提问已经促进了所有的学生反思问题背 后的原理，学生的回答促进了所有的学生掌握了问题
背后的知识；一问一答的低效能表现是：提问后只有 该学生掌握知识而忽视了其他学生，学
生的回答并不能反应提问背后的知识或原理，学生的回答导致更多 学生在认识上的混乱等。
——一问多答：一问多答指的是教师提出问题后，让多名学生回答。一问多答 也需要根
据是否促进学生思维发展这个根本性的目标进行质性分析。一问多答的高效能条件是：得到不同的答案引起全体学生思考，得到同一个答案确认所有学生已经掌握，让不同学生的回答
进行比较 、判断与评价；一问多答的低效能表现是：已经确认学生已经掌握还在让学生反复
回答，不同学生的不同 回答之间不做比较与评价。
——一问齐答：一问齐答指的是教师提出问题后，让全体学生一起回答。教 师提问后让
全体学生一起回答是有具体的条件要求的。一般认为，高效能的一问齐答必须确认所提出的< br>问题只有唯一的标准答案。因此，在质性分析过程，确认一问齐答的高效能条件是：答案是
唯一的 ，学生齐答的答案也是唯一的，齐答有助于全体学生注意力集中的，齐答有助于学生
确认知识的掌握的； 低效能的表现则是：问题本身的答案是多元的，学生回答的内容是有差
异的而教师不预理会的。
②理答方式
在顾泠沅的核检量表中将教师理答方式分成五种形式：打断学生回答，或自己代答 ；对
学生回答不理睬，或消极批评；重复自己问题或学生答案；对学生回答鼓励、称赞；鼓励学
生提出问题。而在朱乐平的提问检核表中并没有对教师理答做出相应的说明。本研究认为从
教师提问反应 课堂教学效率的角度来看，需要对教师的理答做出详细说明，因为理答在一定
程度上可以说明促进学生思 维发展的水平。但由于上述五种形式也不在同一维度上，本研究
在既保证提问过程的完整性，又结合理论 构建的原则的前提下，把理答方式区分为候答、听答、
应答与评答。
——候答：候答指的是教 师提出问题后到学生开始回答问题之前的时间间隔。因为在理
论上，Tobin等人(1982)的研究 表明，提问后等待时间过短会让学生感到教师对自己几乎不抱
什么希望。他们在进一步的研究中表明，教 师向学生提问后，那些等待大约3秒钟的教师比
快速放弃的教师更能取得良好的教学效果。而且还有研究 表明(Duell, 1994)，等待时间过长也
不利于课堂教学，他们的研究发现等待时间达到6秒 时，对学生的学习成绩有消极影响。因
此，本研究提出候答的三个水平：候答时间不足（少于3秒）、候 答时间适当（3－6秒）、候
答时间过长（多于6秒）。但由于教学情景的特殊性以及问题本身的难度以 及学生的接受度
不同，需要对候答时间不足与过长进行质性分析。候答时间少于3秒，但由于问题简单、 学
生已经掌握较好的，仍属于高效能提问；而由于问题难度大、学生掌握较弱的，即使教师候


答时间超过6秒也仍属于高效能提问。
——听答：听答指的是学生开始回答问题的 过程中，教师倾听学生答题过程的行为及非
言语表现。具体分为两个水平，一是能全神贯注于学生的回答 ，二是关注于其他。由于教师
“关注其他”这个水平所具有的具体情况不同，也需要进行质性分析。如果 教师关注的是自
己的外表或教材，则属于低效能的表现，如果教师能够关注其他学生对问题的认识与反应 的
属于高效能的表现。
——应答：应答指的是学生回答完毕问题后到教师开始另外的主题之间 的时间间隔中教
师做出的言语或非言语行为表现。Anderson和Brophy的研究表明，继续追 问没有回答问题
的学生，也能提高学生的学习成绩。其他的一些研究也发现，教师对回答问题的学生做出 合
适的回馈会促进学生思考并还会影响其他学生的思考程度。因此，本研究将应答做出两个水
平 的区分，即有无回馈。并认为无任何回馈是低水平的表现，而有回馈的情况需要进行质性
分析。在有回馈 的情况下，如果回馈的内容是具体的、有线索的则是高效能的表现，反之则
仍然是低效能的表现。而回馈 的形式可以是言语或非言语两部分内容。
——评答：评答是指教师在学生回答问题完毕后对学生的回答 内容或表现进行评价。已
有研究表明，有评价（无论是积极的还是消极的）都比没有评价具有更强的教学 效果。而由
于在应答中已经呈现有无回馈这个维度，因此本维度重点说明积极与消极评价的情况。评答< br>的水平分为两个：对学生的回答给予积极鼓励与消极评价。积极鼓励包括言语的表扬与点头、
微笑 等正向的鼓励，而消极评价也包括言语的批评、指责、吓斥或者不屑的语气、表情等。
前者是高效能的评 答，后者是低效能的评答。
③回答类型
朱乐平的课堂提问检核模型从教师提问和学生回答两 个方面进行剖析。就学生回答的状
况来看具体包括无关回答、无答、机械判断、认记性回答、理解性回答 、创造性回答。由于
学生无回答事实上在教师挑选提问方式中的一问无答已经具有相同的意思。因此在学 生回答
问题的类型上只分为机械判断、认知记忆性、推理性与创造性四个维度。这个四个维度已经
直接说明了提问的效能高低问题，他们的提问效能依次从低到高排列。
——机械判断是否：教师提的 问题并没有难度，不需要学生过多的思考，只要简单的判
断“对”与“不对”、“是”与“否”、“明白 ”与“不明白”之类的机械答案的，称为机械判
断是否。
——认知记忆性回答：教师在课堂上 提出的问题，只要学生调动已有的概念、知识点，
凭借学生的记忆就可以回答的问题，称为认知记忆性回 答。这样的问题要求学生说出记忆型
的知识概念、原理，即学生通过诸如再认、机械记忆以及有选择的回 忆等过程，重现事实、
公式或其他需要记起的内容的问题。
——推理性回答：教师提出的问题 需要学生运用已有的知识进行理解、迁移、比较、推
理才能得出结论，这样的回答称为推理性回答。有时 ，也需要学生从证据得出结论，学生将


他们在课堂上看到的和听到的东西融会贯通。
——创造性回答：教师提出的问题需要学生根据 自己已有的知识、经验，结合自己的思
维水平，向更深层次推进，形成自己新的、独特的观点。学生也可 以对教师的想法以及其他
同学的想法进行评判，这样的回答称为创造性回答。学生的回答应该是原创的， 出乎意料的。
如：“继续说下去，相同在哪里？不同在哪里？都是指什么？体积是什么？容积是什么？”
（3）提问指标体系理论建构小结
根据促进学生思维发展这个提问效能的重要指标，参考了大 量课堂提问已有研究的成果
及指标，从提问类型与提问过程两个角度构建了小学数学课堂提问体系的理论 框架。该理论
框架具有一定的完整性与排他性，从维度的提出、概念的界定、操作以及例子的选定都作了
框架上的整理，同时对需要进行质性描述的内容都作了详细的说明。因此，此处对该框架的
指标 体系以表格形式进行表达。
表1 小学数学课堂提问指标体系的理论建构表

行为类别
关注情境
关注
对象
关注教材
关注学生
提
问
类
问题
型
性质
主导性问题
铺垫性问题
无效性问题
高水平
低水平
一问一答
挑选
一问多答
回答

提
方式
问
过
程
理答
提问后停顿时间不
方式
足
量化并质性分析
谁能列个算式？
量化与质性说明
量化
量化
量化
量化
量化
量化
量化
量化
量化并质性分析
量化并质性分析
量化并质性分析
量化并质性分析

例句说明
它们在草地上玩皮球。可是要领皮球，
怎么领的呢？
看到这个分数你想到了什么？
你是怎么想的？
就请你在练习纸上用图分别表示出它
们的二分之一，明白了吗？
我们在这个基础上又进一步认识了分数，
让你最受启发的，印象最深的是什么？
那么老师带来了几道题目，考你一下，
好不好？
0·1它表示什么？
如果把0·01和0·99合在一块，又是多
少？
加法算式怎么列?
看到这个分数你想到了什么？
哪个对的？
有不明白的地方吗？

思维
水平
一问齐答
一问无答
候答


提问后停顿时间过长
提问后停顿时间适当
听答
学生回答时全神倾听
学生回答时关注其他
应答
无回馈
回 馈
评答
对学生回答积极鼓励
对学生回答消极评价
机械判断是否
问题
回答
类型
创造性回答
认知记忆性回答
推理性回答
量化并质性分析
量化

量化
量化并质性分析

量化
量化并质性分析

量化
量化
量化
量化
量化
量化

你对他提的这个问题有什么想法？
为什么要用这个乘法算式？

你是怎么想的？



你认为那种更好？

你认为那种更好？（掌声送给她。）
这位同学的表示方法，你能不能清楚地
看出是不是0·1？
三年级的时候我们已经学过小数的初
步认识了，谁来说一个小数？
猜一猜朱老师第三个会写什么？
哦，她说了是0·999，其实就是一千分
之九百九 十九，如果在这个正方形里给
0·999涂上阴影，你有什么感觉？
（二）实证检验
根据是否促进学生思维发展这个重要指标，在理论构建的过程中围绕提高小学数学课堂
提问效能这个中 心，以教师专业发展为基本前提，结合量化与质性的优势，构建了理论结构
完整、清晰又具有排他性的指 标体系。在此基础上，本研究将重点从实践的角度来论证该结
构的指标体系是否真实有效。
对 理论构建的“小学数学课堂提问效能检测指标体系”进行实证检验，主要分为以下几
个步骤：第一是聘请 小学数学特级（高级）教师对提问指标体系的维度与质性分析的提纲能
否体现“促进学生思维发展”进行 评定，从而获得专家效度；第二，对专家型（特级或高级）
教师的课堂提问进行课堂实录分析，检验专家 在指标体系上的行为表现或频率与质性分析特
征；第三，将专家型（特级或高级）教师的课堂提问与新手 型（普通或初级）教师的相同类
型课堂提问进行比较，获得区分效度；第四，结合专家型（特级或高级） 教师的课堂提问与
新手型（普通或初级）教师课堂提问的教学现场，比较学生对两类提问的反应；第五， 通过


专家与新手教师的课堂教学实录比较看指标体系的效能。
1．专家效度
专家效度的评定，主要聘请三位小中高教师对理论框架的维度与质性分析提纲进 行评
定，评定围绕上述内容能体现“促进学生思维发展”的程度上进行打分。三位专家的人口统
计学特征如下。
表2 评定理论框架的专家的人口统计学特征
专家
A
B
C
性别
男
女
男
年龄
43
40
35
教龄
27
22
17
职称
小中高
小中高
小中高
在专家评定的过程中，研究者向三位专家详细说明 该理论框架的各个维度及其质性分析
的提纲。然后要求三位专家根据每个维度说明能反应“促进学生思维 发展的”程度进行1－5
分进行评定。1分表示很难体现，5分表示非常能体现。三位专家在理解无异议 后进行匿名
打分。打分后对他们的数据进行分析，分析在社会科学统计软件中进行。
最后，三位专家对理论框架的维度与质性分析的提纲的评定结果如下。

（1） 三位专家评定的一致性检验
表3 专家评定的描述统计结果及内部一致性结果
行为类别
关注情境
关注对象
关注教材
关注学生
提
问
类
型
主导性问题
问题性质
铺垫性问题
无效性问题
高水平
思维水平
低水平
提
问
挑选 一问一答
3.67±0.58
4.33±0.58

＊
平均分与标准差
3.67±0.58
4.67±0.58

＊
内部一致性
5.00±0.00

＊
专家A与专家
4.67±0.58

＊
B与专家C的
4.67±0.58

＊
评分一致性达
3.67±0.58
到0.57
4.33±0.58

＊


过
程
回答方式 一问多答
一问齐答
一问无答
候答
提问后停顿时间不足
提问后停顿时间过长
提问后停顿时间适当
听答
学生回答时全神倾听
4.33±0.58

＊
4.33±0.58

＊
4.33±0.58

＊

4.33±0.58

＊
4.33±0.58

＊
5.00±0.00

＊

5.00±0.00

＊
理答方式 学生回答时关注其他
应答
无回馈
回 馈
评答
对学生回答积极鼓励
对学生回答消极评价
机械判断是否
3.67±0.58

3.67±0.58
4.67±0.58

＊

5.00±0.00

＊
4.33±0.58

＊
4.67±0.58

＊
问题
回答类型
认知记忆性回答
推理性回答
创造性回答
4.67±0.58

＊
5.00±0.00

＊
5.00±0.00

＊
注：专家评定的分数为三位专家的平均分，并与标准设定的中等分数3分相比得到的统计结果。＊表示在0.05水平达到显著差异，＊＊表示在0.01达到显著差异。
从表中可知，三位专家评 定的一致性分数0.57，基本达到了测量学的要求。这表明专家
对这个理论框架上的指标体系的各个维 度与质性分析认为都能反映课堂提问效能，即体现
“促进学生思维发展”的程度上并无显著的异议。
（2）三位专家的平均分与标准中等分的差异检验


三位专家的平均分代 表了该框架下的指标体系的维度与质性分析提纲体现的提问效能
水平。由于促进学生思维发展代表了高效 能提问，围绕这个标准，专家的评定分数显著高
于标准设定的中等分数3分。这说明各个维度与质性分析 的提纲是能反应“促进学生思维
发展的”，从而表明这个提纲能说明提问的高效能。
从结果中 可以发现，对挑选提问方式的评价是没有差异的。候答方式的评价没有差异的，
这进一步说明这两个维度 是需要进行质性分析才能表明提问效能。说明本研究中的理论框架
中提出的质性分析要求是必要的。而回 答提问类型中的四个水平之间虽然没有差异，但他们
的分数并不相同，前两个理论上认为思维水平更低的 条目获得的分数显然小于后两高思维水
平更高的条目。因此，有必要对这个维度进行进一步的检验。
（3）结论
第一，三位专家对理论框架的指标体系的各个维度及质性分析的评定具有一致性。
第二，专家评定的分数表明，该理论框架的指标体系的维度与质性分析提纲能反应小学
数学课堂 提问的效能问题，即能体现“促进学生思维发展”的水平。具体表现为关注情景、
无效性提问、低水平提 问、回答学生问题时关注其他、无回馈与消极评价不能体现提问效能，
与其相对应维度的其他条目则说明 了提问的效能。它们共同组成了提问效能高低的区分内
容。而挑选回答方式都有显著的差异，经过质性提 纲的说明能反映提问效能的高低。
2．专家型小学数学教师在理论框架上拟合程度
在以往的 研究中发现，教师的专业发展水平会影响教师的课堂提问水平，课堂提问水
平也受制于自己的专业素养。 而且有些研究还从专家的课堂提问现状推导出高效能课堂提
问的指标体系。因此，本研究以三名专家型教 师的课堂实录为对象进行分析，分析人员为
参与本研究理论框架整理的小学数学教师1名与实践领域专业 研究人员1名与理论专业研
究人员1名，共计三人，并以三人评定的平均值作为最后的结果。研究对象， 即三名专家
型教师的人口统计学特征如下。
表4 专家型教师的人口统计学特征
执教者
D
E
F
荣誉
省教坛新秀
特级教师
特级教师
任教年级
四年级
四年级
五年级
课例内容
《分数的再认识》（四下）
《小数的意义》（四下）
《体积与容积》（五下）
课型
概念课
概念课
概念课
（1）量化结果
课题组对三位小学数学专家型教师的课堂提问进行实录并对实录的内容进行课 堂提问
的量化分析。结果分析以表格呈现，结果如下。
从表中结果可知，即使是专家型教师，他们在关注对象上，是以关注教材为主，但同时


也关注学生的学习状态，而关注教学过程中的纪律维持等是相当少的，甚至有一位专家是没< br>有关注情境的。这是因为理论上就认为一个教师上课维持纪律的时间与其教学效果成反比相
一致。
从问题的性质角度来看，三位专家型教师在主导性问题上都是100%的完成，这说明专
家型教 师紧紧围绕课题的核心问题进行提问。而铺垫性问题是专家型教师实现教学任务的重
要的基础，因此专家 型教师也是做了相当多了铺垫性提问。而无效性提问对专家来说，是相
对比较少的。
从思维水 平来看，即使是专家型教师的提问，占主导的也还是低水平的提问。这说明专
家的课题提问过程中可能低 估了学生的已有思维水平，反过来说专家可能更重视学生已经掌
握了什么，即考虑学生的立场比较多。
从挑选回答方式来看，专家型教师主要使用的是一问齐答，其次是一问一答。这个过程
需要进行 质性分析。
专家对提问后的时间停顿大多数是适当，对过长的提问内容需要进行质性分析。专家型教师提问全部关注学生而不会关注其他的，基本上都给予回馈，如果回馈则都是积极的回馈。
最后 的问题类型可以发现，专家型教师还是以认知记忆性问题为主，只有一位专家的提
问是以推理性问题为主 。而创造性提问则都是相当的少。这从另外一个侧面表明，当前的数
学教学还是以记忆与认知为主，创造 性不足。



表5 专家型教师在理论框架指标体系上的表现结果
D
行为类别
E F
《分数的再认识》 《小数的意义》 《体积和容积》
频次 百分比
3.0%
57.6%
39.4%
100%
84.1%
13%
25%
频次
0
76
24
3
10
65
23
百分比
0%
76%
24%
100%
83.3%1
2.8%
22.5%
频次
2
57
23
3
76
23
19
百分比
2.4%
69.5%
28.1%
100%
74.5%
22.5%
25.3%
关注情境
关注
对象
提
问
类
型
关注教材
关注学生
主导性问题
问题
性质
铺垫性问题
无效性问题
思维
水平

2
38
26
2
58
9
17
高水平

低水平
一问一答
挑选
回答
方式
一问多答
一问齐答
一问无答
候 答
提问后停顿时间不足
提问后停顿时间过长
提问后停顿时间适当
听 答
学生回答时全神倾听
提
问
过
程
理答
方式
学生回答时关注其他
应 答
不回馈
回馈
评 答
对学生回答积极鼓励
对学生回答消极批评
无回答
机械判断是否
问题
回答
类型

认知记忆性回答
推理性回答
创造性回答
51
15
9
47
8

1
8
73

82
0

8
74

82
0
7
22
33
16
4
75%
19%
11.4%
57.5%
10.1%

1.2%
9.8%
89.0%

100%
0%

9.8%
90.2%

100%
0%
8.5%
26.8%
40.2%
19.5%
5%
79
40
11
58
6

2
1
112

115
0

0
115

115
0
3
17
76
17
2
77.5%
34．8%
9．6%
50．4%
5．2%

1.7%
0.9%
97.4%

100%
0%

0%
100%

100%
0%
2.6%
14.8%
66.1%
14.8%
1.7%

56
39
7
26
30
74.7%
38.2%
6.9%
25.5%
29.4%

34
0
38

139
0

0
102

102
0
30
10
25
36
1
47.2%
0%
52.8%

100%
0%

0%
100%

100%
0%
29.4%
9.8%
24.5%
35.3%
1%
（2）质性分析
根据本研究的理论框架要求，以及专家型教师的情况，需要对挑选回答方式与等待时间


这两个维度进行质性分析。
对从挑选回答方式来看，专家型教师主要使用的是一问 齐答，其次是一问一答。经过质
性提纲的分析表明，专家具备采用一问一答的高效能条件：提问是随机进 行，可以确认所有
的学生都掌握了相应的要求，提问已经促进了所有的学生反思问题背后的原理，学生的 回答
促进了所有的学生掌握了问题背后的知识。以专家型教师D为例，他的提问如下：
“小猫 和小狗都拿了这箱皮球的二分之一，它们拿得一样多吗？你是怎么想的？”这
时，有一位孩子回答：“我 是想有两箱皮球，可能数量是不同的，有很多可能，但是我是
写了这一种。”类似答非所问的时候，施老 师总是能够耐心引导：“那你是怎么想的呢？”
在老师耐心、宽容的提示、期待下，孩子重组了自己的语 言：“我想，小猫总数是6个，
它拿了
11
是3个，但是小狗的总数8个，它的是4个 。”这不正是问题的关键吗！孩子
22
的思考在教师的追问下有了深度。
专家型教师 使用一问齐答的过程也具备了高效能提问的条件：答案是唯一的，学生齐答
的答案也是唯一的，齐答有助 于全体学生注意力集中的，齐答有助于学生确认知识的掌握的。
以专家型教师D为例，他的提问如下：
“看到这个分数你想到了什么？”这一问，便开启了学生记忆的阀门，他们开始检索相
关信息： 意义、整体、平均分；这一问，比较全面地激活学生已有的知识基础，使新知识的
建立有了合理的“温床 ”；这一问，顺其自然地引出后面的几道练习题，使抽象的概念立刻
回到了具体的问题中；这一问，使分 数意义的引入巧妙地“软着陆”，没有“突然”的感觉。
此处根据侧重点其实可以分为两个环节，前者重 知识的主动重现，后者在于知识的正向迁移。
这样为后续的学习打下良好的基础。
从提问等待 的时间来看，专家型教师等待时间不足的情况相对较少。而时间过长的情况
分析后表明，专家型等待的提 问是一些相对较难的有利于学生进一步思考的提问。因此，这
符合高效能提问的基本要求。同时说明该理 论框架下的质性分析是有必要的。
3．普通小学数学教师在理论框架上的表现
为了更为科学 地展现教师课堂提问的现状，使研究结果可以真正提升学校普通教师的日
常教学水平，课题组有意识地并 在不提前告知的情况下，录制了三位青年普通教师的常态课
例。同时，一方面是分析这些普通任课教师在 理论框架上的表现，并且还可以与相应课型的
三位专家教师进行对比，从而通过普通型教师的课后反思从 而更加清晰地检核出普通教师在
课堂提问方面存在的主要问题。


学校青 年普通教师的选择：从研究的科学性角度和学校数学教师队伍构成现状出发，按教
龄（1-4年、5-7 年、7年以上）、任教年段（低中高三段）两个方面确定三位研究对象，然后
随机对其常态课进行录像（ 录音），同时对课型进行适当选择。现确定的三位教师的教龄分别
为4年、7年、12年；任教年级分别 为二、四、五年级。具体情况见表3-1：
表6 青年普通教师课例选
执教者
M
N
L
教龄
4年
7年
12年
任教年级
四年级
二年级
五年级
课例内容
《小数与整数的乘法》（四下）
《数一数》（二下）
《体积与容积》（五下）
课型
计算课
概念课
概念课
（1）量化结果
对小学 数学普通型教师的课堂提问进行实录后分析的结果表明，三位青年教师的教学内
容与专家型教师的教学内 容是对应的，因此具备相互比较的理论前提。同时，这些课是在常
态下进行的观察，具有很强的真实性， 可以把结果推广到小学数学教学的真实课堂之中。此
外，由于本研究的目的是推广课题组建构的小学数学 课堂提问的理论框架与指标体系，所以
只要是相同类型的课而不一定是完全相同内容的课就可以比较。
结果表明，青年教师在关注对象上以关注教材为主，在主导性问题只达到80%以下，而
且无效 性问题占了很大的比重，思维水平的关注以低水平为主，以一问齐答为主，停顿时间
适当，能关注学生回 答问题并给予积极回馈，学生回答问题类型为认知回忆性为主。具体结
果见下表。




表7 小学数学课堂提问效能检测统计表（普通教师）
D
行为类别
E F
《分数的再认识》 《小数的意义》 《体积和容积》
频次 百分比
4.3%
79.7%
16%
66.7%
频次
9
89
8
4
百分比
8.5%
84%
7.5%
80%
频次
3
73
21
3
百分比
3.1%
75.3%
21.6%
75%
关注情境
提
问
类
型
关注
对象
关注教材
关注学生
问题
性质
主导性问题
3
55
11
2


铺垫性问题
无效性问题
高水平
低水平
一问一答
挑选
回答
方式
一问多答
一问齐答
一问无答
候 答
提问后停顿时间不足
提问后停顿时间过长
提问后停顿时间适当
听 答
学生回答时全神倾听
理答
方式
学生回答时关注其他
应 答
不回馈
回馈
评 答
对学生回答积极鼓励
对学生回答消极批评
无回答
问题
回答
类型

机械判断是否
认知记忆性回答
推理性回答

48
22
6
62
3
49
41
0

6
3
92

89
12

0
101

101
0
9
21
55
16
66.7%
30.6%
8.8%
91.2%
3.2%
52.7%
44.1%
0%

5.9%
3.0%
91.1%

88.1%
11.9%

0%
100%

100%
0%
8.9%
20.8%
54.5%
15.8%
48
71
15
96
25
11
112
9

20
0
137

157
0

0
157

157
0
9
56
83
9
39%
57.7%
13.5%
86.5%
16 %
7%
71.3%
5.7%

12.7%
0%
87.3%

100%
0%

0%
100%

100%
0%
5.7%
35.7%
52.9%
5.7%
82
54
9
49
43
7
55
34

40
0
65

139
0

0
139

139
0
34
36
44
24
59.0%
38.8%
15.5%
74.5%
30.9%
5%
39.6%
24.5%

38.1%
0%
61.9%

100%
0%

0%
100%

100%
0%
24.5%
25.9%
31.6%
17.3%
思维
水平
提
问
过
程

创造性回答
0 0% 0 0% 1 0.7%
（2）质性分析
根据本研究的理论框架要求，以及普通型教师的情况，需要对挑选回答方式与 等待时间
这两个维度进行质性分析。
对从挑选回答方式来看，普通教师主要使用的是一问齐答 ，其次是一问一答。经过质性
提纲的分析表明，普通型教师既具备采用一问一答的高效能条件：提问是随 机进行，可以确
认所有的学生都掌握了相应的要求，提问已经促进了所有的学生反思问题背后的原理，学 生
的回答促进了所有的学生掌握了问题背后的知识。也存在较多的低效能情况：问题本身的答
案 是多元的，学生回答的内容是有差异的而教师不预理会的。以专家型教师M为例，他的提
问如下：
在实际计算0.2× 4=？过程中，孩子已经将小数乘法转化成整数乘法进行计算了，因为
这 是最为快捷、简便的方法。他们已经找到小数乘法与整数乘法的联系与区别，而且能够运
用自如。但是依 然按部就班地提问：“你怎么这么快就算出了得数？我明白了，谁能说得让
大家都明白？”继续请了好几 个孩子回答，结果越说越糊涂。由于教师一直不肯放手，一定
要将其牵引到运用小数的模型来解释其算理 ，更没有将其明晰、提升，结果反而导致孩子无
所适从，干扰了孩子的思维，适得其反。究其原因，教师 低估了孩子，生怕部分孩子没有理
解，把自己的思维强加给孩子，没有充分发挥孩子的主体地位。
又如在一问一答的情况下，M提出的问题如下：
“谁能列个算式？谁能再提一个？为什么它们 都可以用乘法来计算？……”教师意在帮
助学生熟悉小数加法计算，为理解小数乘整数意义和探索计算方 法作铺垫，起到温故知新的
作用。为此设计了一个切合学生买文具的购物情境，步步为营，揭示探究主题 。殊不知，问
题一个接着一个，小心翼翼地引出两个概念，引入主题的教学环节，竟有18个问题，还不
包括“对不对”“好不好”之类的随意提问。儿童心理学表示，孩子在课前15分钟注意力是
最 集中的，而这个“黄金时间”却花在了复习上。可见安排缺乏科学性，环节处理颇不当。
暂不论浪费时 间，关键是忽视了孩子的认知起点。小数连加，孩子根本不在话下，孩子明
显是在“迁就”老师的问题。 孩子的思维受到限制，得不到充分的发展。
在等待时间上面，普通型教师在等待过长的维度上占了较大 的比重。而且质性分析中发
现，许多问题是由于青年教师把握不了情况，如不知道学生是否知道了答案， 而提问的难度


并不大，因素属于低效能的提问候答方式。
4．两类教师课堂提问的差异比较
课题组对专家型教师与普通型青年教师的课堂提问的量化与 质性结果进行了比较。结果
发现，同时两者还表现出明显的差异。这说明课题组建构的小学数学课堂提问 的理论框架与
指标体系具有较强的区分效度。而两者之间还存在一些共同的高效能提问的特征，也存在一
些共同的低效能提问的特征，经过质性分析与教师的反思表明，该理论框架与指标体系也说
明了 这些共同的特征。
（1）专家型教师与普通型教师在关注对象上都以关注教材为主，但在关注学生水平 上
前者显著高于后者
从表5与表7的比较，可以发现两类教师都以关注教材为主，但专家教师 关注学生方面
与普通教师存在着显著差异，专家教师的关注比例基本上在24%以上，而普通青年教师的 比
例相对较低，只有10%左右，最高也不超过20%。三位专家型教师在关注学生维度上合计有
91.5%，但青年教师合计只有45.1%，相当于只有专家的一半水平。这显著的差异说明专家与
青年教师之间还是有差异的，与以往的经验相应证，这进一步说明该理论框架的关注对象维
度具有良好的 区分效度。
（2）专家型教师对教材的解读比较到位，特别是主导性问题的把握明显优于普通青年教师，无效性问题回避较好
从问题性质来看，专家对主导性问题把握比较到位，基本上能达到10 0%，主要是专家对
教材内容、教学重难点的把握比较到位，解读教材有一定的深度和广度。而普通教师 相对来
说，情况稍弱，特别是教龄越短把握得情况越弱，象M老师只有66.7%。对于无效性问题，< br>专家教师比例较低，基本上能控制在15%以内，普通教师相对较高，介于20%—40%左右。这
从一个侧面反应了该框架的指标能说明两者的区分效度。
（3）专家型教师在关注提问的思维水平上 并不以高水平为主，但在高水平的思维问题
的比重上高于青年教师
数学是思维的体操。作为教 师应该在课堂上创设更多的机会锻炼学生的思维能力。剖析
老师们的课堂，可以发现：专家型教师高水平 问题明显多于青年教师，但仍以低水平思维问
题为主。但与青年教师相比，则明显多于青年教师。专家型 教师总共占有72.8%，但青年教
师合计才37.8%。青年教师高水平思维问题只占了专家型教师高 水平提问的一半左右。两者
之间存在显著差异，可见专家教师更注重学生“跳一跳，摘到桃子”，从而进 一步说明该理
论框架上的这项指标能说明建构具有区分效度。
（4）对挑选提问方式的质性分析比较发现，专家型教师的提问效能优于青年教师
对从挑选回 答方式来看，专家型教师主要使用的是一问齐答，其次是一问一答。经过质
性提纲的分析表明，专家具备 采用一问一答的高效能条件：提问是随机进行，可以确认所有
的学生都掌握了相应的要求，提问已经促进 了所有的学生反思问题背后的原理，学生的回答


促进了所有的学生掌握了问题背后的知识。
对从挑选回答方式来看，普通教师主要使用的是一 问齐答，其次是一问一答。经过质性
提纲的分析表明，普通型教师既具备采用一问一答的高效能条件：提 问是随机进行，可以确
认所有的学生都掌握了相应的要求，提问已经促进了所有的学生反思问题背后的原 理，学生
的回答促进了所有的学生掌握了问题背后的知识。也存在较多的低效能情况：问题本身的答案是多元的，学生回答的内容是有差异的而教师不预理会的。
（5）从理答方式来看，量化无差异 ，但从质性的角度来看，在等待时间上专家型教师
的提问效能高于青年教师
从理答方式来看， 在听答、应答与评答上，专家型教师与青年教师之间都没有显著差异，
而且两者都关注的是高效能的提问 。这说明在现在的课堂教学中，这些教师都已经做到听答、
应答与评答的基本要求，教师基本素养都是相 当不错。但从等待时间这个角度来看，等待时
间的长度过长的状况，专家型教师往往是对难问题等待更长 的时间，而青年教师则是化更多
的时间来确认自己的教学结果，提出的问题并不是难问题。因此从这个角 度可以区分专家型
教师与青年教师在理答方式上的区分效度。
（6）专家型教师主要导致学生 回答认知记忆性问题与青年教师并无显著差异，但在机
械性问题与创造性问题上则存在明显差异
尽管专家型教师导致的学生回答问题的类型上仍以认知记忆性问题为主，这与青年教师
并无显著差异。 但是从更低效能的无回答与机械型问题上发现，专家型教师则明显少于青年
教师，专家型教师三人合计分 别为20.5%、51.4%，而青年教师三人合计分别为39.1%、83.4%，
后者分别是前者的 近两倍左右。而且在相反的维度上，即创造性问题类型上，则表现相反，
专家型教师的创造性问题尽管不 高但合计达到7.7%，而青年教师只有0.7%，相差非常大。
这同时说明这个理论框架与指标体系能 区分专家与新手之间的差别。无非是说明了无论是专
家还是新手在导致学生回答类型上都普遍较低而已。
5．专家－青年教师的教学过程剖析看小学数学课堂提问的指标
在实证分析的过程，课题组还 对专家－青年教师的课堂教学进行实录后评课，同时进行
反思与重新构建。在这个过程中，专家－青年教 师的教学过程与反思过程也间接说明了小学
数学课堂提问的指标体系具有良好的实际应用价值与指导意义 。
（1）专家教师D的课例分析（另E、F两位专家教师的课例剖析见附件）

《分数的再认识》主导性问题剖析
教材分析
本节课在学生对分数已经有一定认识的 基础上，引导学生进一步认识和理解分数，分数的再认识，
这里的“再认识”已经很明确的告诉我们这里 学习的分数知识与原来学习的分数知识是有区别的：一是在具


体的情景中体会“整 体1”不同，分数所表示的意义也不同；二是结合具体的情景进一步理解“整体”与“部分”
的关系。学 习分数的再认识，不但为本单元的后续知识垫定基础，同时本节课还是下学期学习分数应用题
的必备知识 。
本节教材中安排了“分铅笔”“说一说”“画一画”多个情境活动，使学生体会一个分数对应的“整 体”不
同，所表示的具体数量也不同，进一步加深学生对分数的认识。
主导性问题分析
主导性问题一：分数的意义是什么？
【教学片段】
师：看到这个分数你想到了什么？
生1：我想到了
11
的意义，就是把一个 整体平均分成2份，取其中的一份就是它的
。
22
师：还想说什么吗？
生2：分数有哪些部分组成？
师：你知道吗？
生2：知道，分数由分子、分母、分数线组成。
师：太棒了！刚才两位同学的回答告诉我们分 数对它的意义我们有了一定的了解，也知道了什么叫整
体，你还知道了分数应该怎么样的？
生（齐）：平均分。（师板书：意义、整体、平均分）
师：那么施老师带来了几道小题目，考你一下，好不好？
生（齐）：好！
师：请看大频幕。
（课件出示：用分数表示下面各图的涂色部分。
师：你说！
生：
2

5
师：可以吗？
生（齐）：可以。


师：你来！
生：
1

4
师：有没有不同意见？（停顿2秒内）没有！
师：小胖子！
生1：
6

8
师：你说！
生2：
3

4
师：哪个对的？
生（齐）：都对！
师：都可以的是吧！好的！最后一道！小姑娘！
生1：
3

6
师：（见绝大部分学生还有不同意见）好，一起说！
生（齐）：
1

2
师：同学们，施老师难不倒你们。通过刚才的了解 ，我们的确对分数有了很多的认识。那么这节课我
们将继续来认识分数。今天我们学习的就是（板书：分 数的再认识）分数的再认识，读一遍。
生（齐）：分数的再认识
【赏析】
施老师在这一段的“深入”，是为了下一步的“浅出”。 “看到这个分数你想到了什么？”这一问，
便 开启了学生记忆的阀门，他们开始检索相关信息：意义、整体、平均分；这一问，比较全面地激活学生
已 有的知识基础，使新知识的建立有了合理的“温床”；这一问，顺其自然地引出后面的几道练习题，使
抽 象的概念立刻回到了具体的问题中；这一问，使分数意义的引入巧妙地“软着陆”，没有“突然”的感
觉 。此处根据侧重点其实可以分为两个环节，前者重知识的主动重现，后者在于知识的正向迁移。这样为
后 续的学习打下良好的基础。
主导性问题二：具体分数所对应的“整体”与“部分”之间有什么关系？
【教学片段1】


师：（课件出示有一天小猫约了小狗，它们在草地上玩 皮球。可是要领皮球，怎么领的呢？用眼睛看
——
课件出示：有两箱皮球
小猫拿了一箱皮球的 。
小狗拿了另一箱皮球的 。
师：有不明白的地方吗？（见学生没有提出不明白的地方，接着问）
师：你明白了什么？
生1：小猫拿了半箱皮球，小狗也拿了半箱皮球。
师：她是这么想的，请坐。她去解读了。
师：你是怎么想的？
生2：我想到了小猫和小狗共同拿了一箱皮球。
师：请坐。同学们，有这么一个问题。（出示：它们拿的皮球一样多吗？）
生1：它们拿的皮球一样多。
师：还有不同的想法，你来说！
生2：不一定。可能两箱皮球的数量是不一样的。
师：吔，怎么回事呢？（停顿2秒内）一个 说一样多，一个说不一样多。你有想法了吗？（眼睛巡视
全班，停顿3秒左右）你认为呢？
生3：我认为它们拿得皮球不一定一样多。
师：（不做评价，环视全班）你自己有想法吗？（ 停顿2秒内）有，好的！第二个问题，你有想法了，
就请你在练习纸上用图分别表示出它们的二分之一， 明白了吗？
生齐：明白了。
师：抽屉里拿出练习纸，画出来，开始。
（学生动手操作，教师巡视。）
师：（提醒）把两箱都画出来，一箱是小猫拿的，另一箱是小狗拿的。
师：画好了吗？


生齐：画好了。
师：第三个问题，前后四个小朋友互相说一说：你是怎么想的。开始！
（学生小组交流，教师巡视）
师：待会儿请你来汇报，说说你的观点。
师：同学们 都转回来，同学们真的很聪明，我倒要比比看，到底是你聪明，还是小猫聪明。这里是几
位同学的作品， 大家看！
投影出示作品一：小猫：总数（6）个 小狗：总数（2）个
拿了（3）个 拿了（1）个
师：小猫拿了几个？
生齐：3个。
师：小猫拿了3个，它拿了这箱的多少？一起说。
生齐：
1
。
2
师：拿了3个，是拿了二分之一。你发现小猫这箱皮球总共几个？说！
生齐：6个。


1

2
师根据学生回答，形成板书： 6 3
师：小狗这箱几个？
生齐：两个。
师：它也拿了？
生齐：这箱皮球的
师：拿了几个？
生齐：1个。
师：可以吗？
生齐：可以。
板书：2 1
1
。
2


师：请看第二位同学。
投影出示作品二：小猫：总数（6）个 小狗：总数（8）个
拿了（3）个 拿了（4）个
师：这位同学，你是怎么想的？
生：我是想有两箱皮球，可能数量是不同的，有很多可能，但是我是写了这一种。
师：那你是怎么想的呢？
生：我想，小猫总数是6个，它拿了
板书：8 4
师：是不是这样？
生齐：是！
师：如果这箱皮球是20个的话，想想看，拿了它的二分之一，拿了几个？
生齐：10个。
板书：20 10
师：假如这箱皮球更多，如果是60个的话，拿了二分之一，拿了几个？
生齐：30个。
板书：60 30
师：观察一下，（手势示意学生观察板书）让你明白了什么？（待学生思考片刻）
师：你发现了什么？同桌说一说，互相启发一下。
（学生同桌互说。）
师：好，哪位有发现？你说！
生1：它们的总数和它们拿的个数不相同，但它们表示的分数相同。
师：他发现了这么个好的 情况。他发现拿出来的个数不相同，这个拿出的数量不同（板书：数量不同），
可是所拿的分数相同（板 书：分数相同）。奇怪的，拿的分数是相同的，而拿得数量是不同的。这是为什
么呢？再和同伴说一说， 你发现了什么？
（同伴互说。）
11
是3个，但是小狗的总数8个，它的是4个。
22


师：明白了吗？
生齐：明白了。
师：谁来说你发现了什么？
生2：因为每箱的数量不同，所拿的分数相同，所以拿出来的数量也不同。
师：发现了吗？
生齐：发现了。
师：发现了什么？
生3：我发现每箱里面的整体不同。（师板书：整体）
师：你们想的这个整体指什么？（学生没有反应，老师自答：一箱皮球的总数）
师：为什么分数都取了二分之一，所拿出来的个数会不同？
生4：因为整体不同，所以拿出来的数量不同。
师：看来这个数量和整体有没有关系？
生齐：有！
师：把这个发现说给同桌听一听。
（学生同桌说一说。）
师 ：可是有一位同学是这样的。他的分数也是二分之一（板书：分数相同），可是他所拿出来的个数
是怎么 样的？
生齐：相同的。（板书：数量相同）
师：那这又是为什么呢？
生5：因为它们的整体相同，分数也相同，所拿出来的数量也相同。
师：整体真的相同吗？
生齐：相同。
师：几个？
生齐：4个。
师：第二箱几个？


生齐：4个。
师：如果第一箱是100个，拿几个？
生齐：50个。
师：第二箱也是100个，拿几个？
生齐：50个。
师：看来，整体如果是相同， （板书：整体相同）分数也是相同的话，它拿出来的数量也是相同的。
通过刚才小猫、小狗拿皮球的过程 ，让你明白了什么？用一句话来告诉大家。
生1：重要的是整体，次要的是分数，最后是数量。
师：坐下。谁有补充，比他说得更好！
生2：如果整体相同，分数相同，那么它们拿出来的数 量也相同；如果整体不相同，分数也相同，拿
出来的数量也不一样。
【赏析】
教学的主要环节以这四个问题贯穿始终：1.它们拿的皮球一样多吗？ 2.请你在练习纸上用图分别表
示出它们拿的二分之一。3.你是怎么想的？4.刚才小猫、小狗拿皮球的过程，让你明白了什么？
可谓 “条条道路通罗马。”解决第一个问题，有许多不同的方法。教师充分利用几十个聪明的大脑，< br>自己尝试，小组交流，全班汇报。把自己的与别人的智慧充分地融合，形成一个巨大的思维流动的“场”，
真正把学生推向了前台。
对于学生答非所问的问题，如当D老师问：“小猫和小狗都 拿了这箱皮球的二分之一，它们拿得一
样多吗？你是怎么想的？”这时，有一位孩子回答：“我是想有两 箱皮球，可能数量是不同的，有很多可
能，但是我是写了这一种。”类似答非所问的时候，施老师总是能 够耐心引导：“那你是怎么想的呢？”
在老师耐心、宽容的提示、期待下，孩子重组了自己的语言：“我 想，小猫总数是6个，它拿了
个，但是小狗的总数8个，它的
1
是3
2
1
是4个。”这不正是老师想要的答案吗！我想，这是孩子对施老师带
2
有鼓舞性、 激励性语气追问的“回报”。
百川归海，事物的发展总一个主流，一个来龙与去脉。教者一句 “刚才小猫、小狗拿皮球的过程，让
你明白了什么？”引导学生将个性化的、零散的想法加以归纳、整理 ，学生的学习与思维得到了提升。


纵观D老师围绕这两个主导性问题所 展开的铺垫性问题探索的意味强烈，老师提问的目的并不单纯
是为了教材的知识点，呈现出了目标的多元 性，通过对问题的思考逐渐培养学生独立思考，合作交流，全
面分析问题的良好学习品质。施老师对生成 性问题的把握也十分到位，其功底和素养可见一斑。
（2）青年教师M的课例分析（另N、L两位普通教师的课例剖析见附件）

《小数乘整数》主导性问题分析及整改方案教材分析
小数乘法的意义是在学生已经学 习过“元、角、分与小数”、“小数的意义”、“小数的加减法”和掌握
了“整数乘法的意义”基础上进 行教学的，它是在整数乘法意义的基础上的进一步扩展。教材通过“文具
店”情境，引导学生提出数学问 题。然后对“买4块橡皮多少元”展开讨论，列出算式。再让学生探索
0.2×4等于多少，学生可以采 用不同的方法进行计算。教材呈现的方法都是利用了乘法的意义，分别运用
了连加、元角分的转化和借助 直观模型得出了结果，然后引导学生对这三种方法展开讨论，从而帮助学生
进一步理解小数乘法的意义。
主导性问题分析
据此，我认为本节课可以设定以下3个主导性问题：
1.小数乘法的意义是什么？
2.怎样计算小数乘整数的乘法？
3.小数乘整数的乘法与整数乘法有什么联系与区别？
然而，在教学方案的具体实施过程中，却不尽如人意。具体分析如下：
主导性问题一：小数乘法的意义是什么？
【教学实录】
师:同学们，你们有到超市去购过物吗?
生齐:有。
师:在超市购物的时候，你有没有算过商品的价钱？
(生有的说有，有的说没有。)
师:我们一起看上面，你知道了什么数学信息？
生1：铅笔每枝0.4元。


生2：尺子每把0.4元，橡皮每块0.2元，铅笔刨每个0.6元。
师：回答得很全面，很清楚。同学们根据这些信息你能提出一个连加运算的数学问题吗？
生1：0.4+0.6+------
师；数学问题？
生1补充：一把尺子和一个铅笔刨一共几元？
师：你对他提得这个问题有什么想法？
生2：这个问题不是用连加计算的。
师：那你提一个！
生2：把这些全部买下来要多少元？
师：谁能列个算式？全部买下来是什么意思？
生2：就是这些，都把它们买下来。
师：谁能再提一个？
生3：就是每样都买一个，一共需要多少元？
师： 每样都买一个一共需要多少元，这个算式谁来？
生：0.4+0.6+0.2
师：你能提出一个相同小数连加的数学问题吗？
生：每支铅笔0.3元,买5支铅笔要多少元钱?
师:加法算式怎么列?
生: 0.3+0.3+0.3+0.3+0.3
师:请坐,非常好！谁再提一个?
生:买6把尺子需要多少元?
师：也就是要怎么列式？
生齐: 0.4+0.4+0.4+0.4+0.4+0.4
师: 仔细观察这两个算式，它们都有什么共同的特点?
生:它们都可以用乘法来计算。


师：为什么它们都可以用乘法来计算？
生：因为它们每个数都相同。
师指板书说：这些数在加法算式里称为？
生齐：加数。
师：这些加数都相同，所以你觉得可以用乘法来计算？
生齐：是的。
【分析】 < br>小数加法是小数乘整数的基础，由于时间间隔较长，学生容易遗忘，我认为有必要加以复习。所设计
的问题，第一题是一般的小数加法，后两题都是相同小数的加法。目的是帮助学生熟悉小数加法计算，为
理解小数乘整数意义和探索计算方法作铺垫，起到温故知新的作用。纵观全过程，我看似设计了一个切合
学生买文具的购物情境，步步为营，揭示探究主题。殊不知，问题一个接着一个，小心翼翼地引出两个概
念，这短短的一个教学环节，竟有18个问题，还不包括“对不对”“好不好”之类的随意提问。儿童心理学< br>表示，孩子在课前15分钟注意力是最集中的，而这个“黄金时间”却被我花在了复习上。可见安排缺乏科
学性，环节处理颇不当。
暂不论浪费时间，关键是忽视了孩子的认知起点。小数连加，孩子根 本不在话下，孩子明显是在“迁
就”老师的问题。孩子的思维受到限制，得不到充分的发展。
【整改方案】
当学生提取出数学信息后，老师可以直接提问：你能提出一个用乘法计算的数学 问题吗？待学生列出
乘法算式，紧接着追问：这个算式表示什么？然后让学生同桌之间互相说说，以巩固 、明晰其意义。那么，
小数乘法的意义这一重难点问题则不攻自破。环节简单、清晰，直奔主题。
主导性问题二：怎样计算小数乘整数的乘法？
【教学实录】
师：这个算式你能计算出得数吗？
生（少数齐）：能。
师：都能？


生齐：能。
师：多少？
生齐：0.8。
师：你是怎么想的?把你的想法写在草稿本上，或者在你的草稿本上表示出来。
（学生独立完成，教师巡视，搜集方法。）
师：写好的同学可以带着你的想法在组内交流一下。
（学生小组交流。）
师：讨论好的请转过身，我们一起来看这3位同学的方法。
（老师将学生作品用实物投影仪展示。）
师：我们分别请他们说说各自的想法。
生1；一块橡皮0.2，4块就是4个0.2相加。
师：可不可以？
生齐说：可以。
生2；0.2元就是2角，4个2角就是8角，8角就是0.8元。所以0.2元乘4就是0.8元。
师：你把元转换成了角，就变成了整数乘法，很好。
生3：我是按整数乘法计算的，最后再加上小数点就行了。
师：有问题吗？
生：沉默
师：这个2是怎么回事，它表示什么？
生3：2个0.1。
师；听明白了吗？
生齐：明白。
师：2乘4就是8个0.1，8个0.1就是0.8。
师：可不可以？
生齐：可以。


师；我看到下面还有不同的方法计算，有吗？
生4：我是列竖式，0.2
× 4
————
0.8
师：说说你的想法！
生4：2成4等于8写在十分位上，个位上0成4还是0。
师：同学们，听明白了吗？
生齐：明白。
师：这个2表示什么？
生：2个0.1。
师：2个0.1乘4就是0.8，与前面讲的同学比较一下看，一不一样？
生齐：一样。
师：以后我们进一步来学习这样的竖式。
师：我们来看，如果这个正方形它表示1元的话，那么0.2就是多少？
生齐：其中的2条。
师：在这要几个0.2？
生齐：4个。
师画后说：现在有多少？
生1：4个0.2相加。
生2：8个0.1了。
师：是吗？
生齐：是。
师：我们一起回顾一下刚才8个0.1是怎么得到的。1个0.2里面有2个0.1，所以4个
0.2里面有2乘4等于8个0.1，也就是0.8。
师：看明白了吗？


生齐：看明白了。
师；同学们上面的3种方法你比价喜欢谁的方法？为什么？
生齐：第3种。
【分析】
此环节我以0.2× 4为切口，让学生探究 小数乘整数乘法的计算方法。纵观整个教学环节不难发现，
我设置的问题步子太小，学生思考的空间几乎 为零，呈现了“乒乓式”的一问一答的局面。学生的思维得
不到提升，思维水平更是无法展示，所有孩子 的思考被老师的问题限制于同一个层面，学生的个性发展更
是无从谈起。
【整改方案】
其实，课始我只要提问：0.2× 4等于多少？根据孩子的现有水平已经显示，相当一部分孩子都很肯
定的认为是0.8，只不过有的孩子说不清楚算理，他们凭的是直觉。那么老师只要接着提出要求：先不 说
出你的答案，把你的想法在写下来或者表示出来，有困难的同学举手，老师可以过来帮忙。这样，可以 把
足够的时间留给孩子思考、表示，为后面交流算法做好充分准备。第三个问题是：谁愿意把你的想法与 大
家分享？在他们讲解的过程中，你有什么疑问可以直接向他们提出。（请事先观察好的持有几种不同方 法
的孩子排好交流的顺序，这样既节约时间，又省去了“谁还有不同的方法？”类似这些组织教学的问题 ，
课堂显得简洁。）待孩子得出：利用整数乘法意义(连加)；
化为整数乘法(转化)；画图 (数形结合)等方法后追问：这些方法你觉得哪种方法更好些？说说理由。通过
课堂观察不难发现，绝大 部分孩子会认为把小数转化为整数相乘更简便，这个其实也是他们心目中默认的、
想当然的计算方法，这 也是老师所期待的，其它方法只是帮助孩子理解算理的途径。
整个探究算理的过程其实可以完 全交给孩子，教师只要以这4个问题引领其中便可。教师只要在最后
将学生分散的、个别的回答加以归纳 ，整理。帮助学生多角度地理解和把握小数乘整数的意义和方法。鼓
励学生将不同的算法进行比较，体会 每种算法的不同价值。
主导性问题三：小数乘整数的乘法与整数乘法有什么联系与区别？
【教学实录1】
师：我们分别请他们说说各自的想法。


生1；一块橡皮0.2，4块就是4个0.2相加。
师：可不可以？
生齐说：可以。
生2；0.2元就是2角，4个2角就是8角，8角就是0.8元。所以0.2元乘4就是0.8元。
师：你把元转换成了角，就变成了整数乘法，很好。
生3：我是按整数乘法计算的，最后再加上小数点就行了。
师：有问题吗？
生：沉默
师：这个2是怎么回事，它表示什么？
生3：2个0.1。
师；听明白了吗？
生齐：明白。
师：2乘4就是8个0.1，8个0.1就是0.8。
师：可不可以？
生齐：可以。
【教学实录2】
师：0.3乘3这个算式它表示什么？
生：3个0.3相加。
师：它表示3个0.3，非常好。3个0.3写成乘法算式就是0.3乘3。同学们，等于0.9，
你是怎么想的？
生1：因为3乘3等于9，0.3乘3等于0.9。
生2：我也这么认为。因为3乘3等于9，0.3乘3等于0.9。
师：是这样吗？
生齐：是的。
师：我们一起来看，（师边画图边说）这样是0.3，3个0.3要涂几格？


生齐：9格。
师：要涂成这样的几格？
生：3格3格要涂3次。
师：3格3格要涂3次。我们来看把这个正方形平均分成了几份？
生齐：10份。
师：其中的1份就是多少？
生齐：0.1。
师：所以0.3我们要涂几格？
生齐：3格。
师：这里有几个0.3？
生齐：3个。
师：（边说边涂）1个0.3，2个0.3，3个0.3，一共要涂几格？
生齐：9格。
师：现在就表示有？
生齐：9个0.1。
师：9个0.1就是？
生齐：0.9。
师：现在明白了吗？原来9个0.1就是0.9。
【教学实录3】
师：你怎么这么快就算出了得数？
生1：就计算十分位。
师：我明白了，谁能说得让大家都明白？
生2：先把第1个乘数的十分位和第2个乘数相乘，如果乘得的是两位数，就要向个位
进1，如果是一位数的话，就直接写在十分位上。
师：那我小数点不点行不行？


生齐：不行。
师：那小数点该怎么点呢？
生2：如果是两位小数的话，点在两个数字的中间；一位小数的话在前面加个0，再点
在它们中间
师：怎么判断它们的积都是一位小数呢？
生3：第1个乘数后面它是一位的，而不是两位的。
师：比如说？选一个算式说明。
生4：0.3乘5，前面小数个位上没有数字，就用十分位和5相乘等于15。
师：3乘5等于15，这个3表示什么？
生5：3个0.1。
师：是吗？
生齐：是。
师：它表示3个0.1。你继续说。
生4：3乘5就是15个0.1。
师：那就是？
生齐：1.5。
师：看来，可以先把它看成整数，再点上小数点。
【分析】
在实际的计算过程中，孩子已经将小数乘法转化成整数乘法进行计算了，因为这是最 为快捷、简便的
方法。他们已经找到小数乘法与整数乘法的联系与区别，而且能够运用自如。但是我却一 直不肯放手，一
定要将其牵引到运用小数的模型来解释其算理，更没有将其明晰、提升，结果反而导致孩 子无所适从，干
扰了孩子的思维，适得其反。究其原因，我低估了孩子，生怕部分孩子没有理解，把自己 的思维强加给孩
子，没有充分发挥孩子的主体地位。
【整改方案】
在教学实录1中，待第三个学生回答“我是按整数乘法计算的，最后再加上小数点就行了。”我应该


先给予充分的肯定，再追问：2×4=8这个算式其实表示什么？让孩子明白，小数乘法之所 以能够转化成
整数乘法，其实是先求出有几个这样的计数单位，然后将积转化为小数。这样经过提升、肯 定之后，后面
两个实录中出现的类似情况就会顺利多了，不需要带着孩子拐弯抹角地解释其算理的所谓科 学依据，而且
很好地巩固了这一有效的计算方法。
综上所述，本节课主导性问题基本 把握到位，但是在实际开展教学过程中，围绕主导性问题展开的铺
垫性问题过于琐碎，无法激发学生深入 思考的欲望；提问过于频繁，无法留给学生充裕的思考空间。以至
于整节课教学重点不能很好的突出和有 效落实。对照名师的课堂提问，简直无地自容，无法相提并论。这
样的提问严重扼杀了学生的参与热情， 抑制了学生的探究潜能，阻碍了学生的生命成长！为此，也更加坚
定了研究课堂提问、改进自身教学的信 念！
通过专家评定，专家型教师课堂提问分析、青年教师课堂提问分析，以及两类教师的对
比，最后进行了两类教师课堂实录的对比分析，结果表明课题组提出的小学数学课堂提问的
指标体系可 以较好的说明它能促进学生思维发展，代表了高效能提问的理论框架。
五、研究成效
本研究 历经2年多的时间，基于改善学校数学教师课堂提问状况的需要，通过查阅研读
数十万字的研究资料、征 询有关专家的意见与建议、课题组成员近十次的专题研讨分析，从
理论建构与实证检验两个维度初步构建 了一线学校版本的小学数学课堂提问指标体系。同
时，运用量化与质性分析的方法，阐明了我们提出的指 标体系具有良好的测量学标准。这一
指标体系的提出，为我们学校下一阶段在实践中提升数学课堂提问效 能措施的出台奠定了坚
实的基础，也为同类学校的相关研究提供了理论与技术支持。
（一）提出了小学数学课堂提问指标体系
我们课题组在有关专家的指导下，对小学数学课堂提 问指标体系进行了反复3次的调整。
最初更多地参阅了顾泠远等专家提出的数学课堂提问检核模型，由于 对相关概念理解上很难
达成统一，我们进行了初步的自我构建，修正了提问类型、增加了提问目的部分指 标体系，
见表8；在之后的研讨中，根据围绕能否科学检测课堂提问效能，删去了“提问构成（效度）”
和“提问目的”纬度，增加了“问题性质”和“思维水平”两个纬度，见表9；最后，我们
根据 课堂教学实际状况和统计测量的需要，对有关二级指标进行了调整，最终形成了较为完
整和科学的小学数 学课堂提问指标体系，见表10。

表8 小学数学课堂提问效能检测指标体系
行为类别

频次 百分比

关注情境















































































提问对象
关注教材
关注学生
唤醒经验
激发兴趣
集中注意
导入新知
提问目的
引发思考
诱发困惑
建立回馈
强化巩固
引导实践
提问前确定回答者
提问后叫学生齐答
挑选回答
提
问
类
型
方式
提问后叫举手者答
提问后叫未举手者答
提问后一人答题
提问后多人答题
提问后自己回答
候答——提问后没有停顿或不足3秒
提问后停顿时间过长
提问后适当停顿
学生一时答不上来多停顿几秒
听答——学生回答时全神倾听
提
问
过
程
理答方式
学生回答时关注其他
应答——打断学生回答或自己代答
重复问题或答案
对学生回答不理睬
鼓励学生提出更多问题
评答——对学生回答积极鼓励
对学生回答消极批评
无回答
机械判断是否
认知记忆性回答
推理性回答
创造性回答
预设性问题
生成性问题
语言模糊、有歧义
设置不适切
问题回答
类型
问题产生
方式
提问构成（效度）
表9 小学数学课堂提问效能检测指标体系
行为类别
提问
类型

频次
关注情境

百分比
关注对象

关注教材
关注学生
主导性问题
问题性质
铺垫性问题
无效性问题
高水平
思维水平
低水平
提问前确定回答者
提问后叫学生齐答
提问后叫举手者答
挑选
提问后叫未举手者答
回答方式
提问后一人答题
提问后多人答题
提问后自己回答
候答——提问后停顿时间不足
提
问
过
程
提问后停顿时间过长
提问后停顿时间适当
听答——学生回答时全神倾听
学生回答时关注其他
理答方式 应答——打断学生回答或自己代答
重复问题或答案
对学生回答不理睬
鼓励学生提出更多问题
评答——对学生回答积极鼓励
对学生回答消极批评




















































无回答
机械判断是否
问题
认知记忆性回答
回答类型
推理性回答
创造性回答
表10 小学数学课堂提问效能检测指标体系

行为类别
关注情境
关注对象
关注教材
关注学生
主导性问题
问题性质
铺垫性问题
无效性问题
高水平
思维水平
低水平
一问一答
挑选
回答方式
一问多答
一问齐答
一问无答
候答
提问后停顿时间不足
提问后停顿时间过长
理答方式
提问后停顿时间适当
听答
学生回答时全神倾听











频次


















百分比


















提问
类型
提问
过程

学生回答时关注其他
应答
无回馈
回 馈
评答
对学生回答积极鼓励
对学生回答消极评价
机械判断是否
问题
回答类型
认知记忆性回答
推理性回答
创造性回答






















（二）指标体系具有良好的测量学标准
作为评价工具的研究，必须经过 科学的检测，符合测量学标准，才能具备较高的信度和
效度，在实践中施用。为此，我们提出的指标体系 在参阅大量文献资料，经过理论建构的基
础上，对其进行了实证检验。一是聘请有关小学数学专家对指标 体系进行评定，针对能否真
正检测出课堂提问效能进行5级打分，运用社会科学统计软件对结果进行内部 一致性检验和
平均分与标准中等分的差异检验，结果表明三位专家对理论框架的指标体系的各个维度及质
性分析的评定具有一致性，该理论框架的指标体系的维度与质性分析提纲能反应小学数学课
堂提 问的效能问题；二是对三名专家型教师的课堂实录为对象进行分析，检测专家型小学数
学教师在理论框架 上拟合程度；三是实录了学校三位普通教师的课堂，检测其在理论框架上
的表现。同时，检验过程中量化 与质性分析相结合，更加科学地阐明了我们提出的指标体系
具有良好的测量学标准。
（三）为下一步研究奠定了坚实的基础
关于小学数学课堂提问效能检测指标体系的研究是我们 的阶段性成果，学校最终的目标
是通过运用科学的检测工具，了解数学教师课堂提问效能的状况，根据相 关维度上的表现程
度，在实践中探索出一系列的操作策略，提升教师课堂提问的效能，为提高教学效率和 学生
思维水平服务。因此，我们的研究通过对方努力，构建了较为科学的小学数学课堂提问指标
体系，为我们下一步的研究，即在实质意义上提升课堂提问效能奠定了坚实的基础，同时也
保证了接下来 的研究工作减少误差，更加具有针对性和实效性。


六、研究展望
下一 步的研究，我们将以小学数学课堂提问指标体系为检测工具，对所有小学数学教师
进行课堂实录检测，明 确我们学校数学课堂提问效能的状况及影响因素，然后对教师实施有
计划的研训干预，探索出提升小学数 学课堂提问效能相关路径，从而为提升全校乃至全区青
年教师课堂提问效能奠定基础。我们目前预期采用 以下三种路径：
路径一：引领+自学——提升理论修养
教育理论素养之于一线教师专业发展 的重要性不用言说，一线教师只有不断学习、吸收、
运用相关教育理论，才能提升教育教学实践能力，成 为专家型教师。所以，一定的教育教学
改革首先必须掌握相应的理论知识，树立相应的理念，这是实施改 革的前提，也是产生改革
效应的必备条件。由此，要想提升教师的课堂提问效能，首先需要学习、领悟相 关的理论，
树立相应的理念。
我们准备采用专家引领和自我学习两种方式。前者包括通过走出 去、请进来的方式开展
集中的有关课堂提问的基础培训和聆听知名教师授课，让老师们树立相应的意识， 掌握相应
的基本方法；后者包括为研究对象设置学习计划和提供智力支持，如提供相关理论书籍，搭建与专家交流的平台，布置一定的学习任务，让其自学有关课堂提问的理论、技艺。
路径二：研讨+评析——深化理论认识
理论的掌握在前期知的层面上，需要借助一定的载体和 方法深化认识，确立稳固的自我
感知，才能在实践中应用熟稔，一以贯之。因此，需要协助研究对象进一 步明晰课堂提问的
理论，解除认识上的相关困惑和误区。
我们准备采用课例研讨和评析两种方 式。前者包括成立一定的组织，建立有关研讨流程，
分提问设计、提问基点、提问类型、提问技巧、提问 效益等专题，对研究对象和知名教师的
课进行研讨；后者指请专家教师对课例，着重于提问环节进行评析 ，探索、归结科学有效的
提问策略。
路径三：实践+剖析——提升实践能力
具备了 较为明晰的理论认知后，需要将理论运用于实践，通过实践、反思的循环往复，
提升相应的效能，最终达 成更好地为学生学习服务和实现教师专业成长的目标。
我们准备采用实践和剖析两种方式。前者是指更 深层次的教学实践，在教学设计、课堂
提问、理答等环节上自觉地关注提问，以提高提问的效益；后者是 指在课后进行反思剖析，
形成典型的教学案例。










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