新教材教学中应当注意的几个问题

2021年1月14日发(作者：毕群)
新教材教学中的思考

黄厂街学校 林岚
课程改革在我市已经轰轰烈烈地走过了七个年头，与七年前波澜壮阔的局面
相比，现在的 实验老师正逐步走出对新理念的膜拜，激情中多了冷观察的思考、
实践时多了客观辨证的理性。如火如荼 的课程改革实验过程中，我们在教材使用
方面还存在着一些问题，老师们对此还有不少疑惑……一个主题 图，上一节课还
觉得上不完；同样一个教学内容，不同老师的演绎却完全不同，到底该怎么教呢？
教学时，老师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡；平时教学自己还认为满意，可
是到考试时才发现原来 “漏教”了那么多；现在的学生真不知是怎么了，课堂上
一讲就会、一做就对，可是过后一考就错；情境 导入时群情激昂，知识呈现时却
热情尽失……大家纷纷诉说着课改中的酸甜苦辣、交流着实践中的成败得 失。
新课程改变的不仅仅是教材体例结构的删减改变，更重要的是对教材的灵活
运用，深刻理 解“用教材教”的含义，而不是教教材。对于新课程的改革，是循
序渐进的过程，应结合每个学校的具体 情况，根据自己的经验，按照学生的生活
实际，大胆对课本内容进行改编补充，教师不但是教者，更应该 是编者，创设更
加鲜活生动、更加符合学生实际情况的问题情境，去组织处理教学.

1.教学的起点不只是从知识的逻辑出发，还应该从学生的经验出发.

比如 讲“名数的转化”.数学的逻辑是什么呢？就是以小数点的移动（进率）
为依据，因此关键是记住进率， 然后把进率算法化，再进行大量的训练.这样的
教学，学生虽然掌握了知识，会做名数的转化，但是，我 们却失去了很多东西.
比如，在法则生成过程中，对数学的体验和数学发现的经历，甚至对法则的真正< br>理解.面对法则，如果我们只给学生说：这是一个规定.但是考虑到学生的需求和
发展，这样的回 答，这样的教学是远远不够的.我们需要一种解释，一种关于这
一规定合理性的解释，也就是我们有必要 为法则寻求一个背景，建构一个模型，
不再使那些肯于寻根问底的青少年为此苦于思索.其实，生活中这 样的模型是很
多的，只是在传统教学的环境下，我们缺少这种发现的眼光.因此，新教材就从
“ 生活中的小数”讲起。
主题图：糖果 0.5千克 小明身高 1.35米 成绩9.25分 体温 38.
5℃
你能说说它们的含义吗？
你还能说出一些生活中的小数吗？
引例请你按高矮顺序，给下面的小朋友排排队。
80厘米 1米45厘米 0.95米 1.32米
这些数据太乱了，怎么比呢？
在实际生活和计算中，有时需要把不同计量单位的数据进行改写。
例1 把上面的数据改写成以米位单位的数。
80厘米=（ ）米
想 80厘米=80100米=0.80米=0.8米

还可以 1米=100厘米
80厘米=（80÷100）米=0.80米=0.8米
你是怎样想的？你喜欢哪种方法？
想一想：1米45厘米是多少米？
例2 把上页的数据改成以厘米为单位的数。
0.95米=（ ）厘米
想 0.95米 表示9分米5厘米
9分米=90厘米 90+5=95厘米
还可以 1米=100厘米 0.95米=0.95×100厘米=95厘米
想一想：1.32米=（ ）厘米
从这些现实的问题出发，不难概括出名数转化的方法.这里所说的模型，所
产生的问题 ，就构成我们教学的起点.从这个活动中，学生所获得的绝不仅仅是
知识，是法则，还包括发现数学、探 究数学的体验，包括对数学价值的认识.教
学要从现实出发，要从学生的经验出发.这里的现实包括生活 的现实、社会的现
实，正是这些现实，构成了知识的生态环境，它是知识产生、生存，并具有生命
力之所在.这里的经验，不仅包括学习经验，还包括生活经验.如果承认学生的主
体地位，承认以学生 发展为本，你就得承认，学生的经验是教学的出发点.
2.教学的目标不只是单一目标，而是三维目标.
单一目标，就是以知识为中心.三维目标，包括知识 与技能，过程与方法，
情感态度与价值观.三维目标不是三块，而是一个整体.把它们拆开讨论是研究层
面的事，但在实践层面上必须三维一体.在这三维一体中，知识不是中心，而是
载体.能力问题 、情感问题是依附于知识的发生发展过程中的，是在探索知识的
过程中得以形成和发展的.能力、情感不 能像知识那样搞课堂达标，它需要一个
比较长的阶段，通过教师利用课程资源去熏陶，由学生去体验，通 过潜在的积累
而获得.比如，你要培养学生抽象概括的能力，你的教学就应该有一个“抽象概
括 ”的过程，这个过程并非一朝一夕.以函数为例，函数观念的形成，应该说发
端于小学，成长于初中，形 成于高中.
现在的问题是，三维目标，三维一体，在教学上如何操作呢？我们不妨以“负
数 ”的教学为例作一比较.
我们可以这样讲：同学们，今天我们讲负数，负数是什么呢？是为了表示具< br>有相反意义的量，比如收到5元钱，我们记作＋5，付出5元钱，我们记作－5，
等等，这就是负 数.
我们还可以这样设计：先给出一个引例，由此引出负数的概念，对概念进行
分析，然后给 出例子加深对负数的理解.
这里，不论是直奔主题，还是从引例出发，所表现的都是单一目标.为了体
现三维目标，我们还可以这样设计：首先，必须让学生置身于现实生活，通过丰
富的实例，让学 生感受到现实生活中存在着大量的具有相反意义的量，比如输赢、
收支、盈亏、增减、上升下降、以前以 后等.先要给学生这样的感觉：整个世界
都存在着这样的量，它们具有相反意义.然后，让学生知道这些 量是需要表示的，
我们还不会表示呢！如何表示呢？这就是一个问题.原来我们可以用整数、分数
来表示一些事物，现在却遇到了问题.从而促使学生产生一种内在需求，一种困
惑：原来的数怎么不够 用了，不够用了怎么办？这又把问题推进了一步，接下来
就研究这样的问题.
不够用了怎么 办？需要引进新的记法.如何引进新的记法呢？这就需要探
索、尝试、比较、逐步实现目标.学生的经验 ，学生的观察，学生的智慧，就在
这里交流着，碰撞着，最后找到真理.
我们来反思一下，上 述过程，就是负数形成的“一个”过程，也是数学发现
的过程.通过这个过程，激活了负数的概念，使它 真正成为有意义的东西.也正是
在这一过程中，学生体验了数学与人类生活的联系，数学活动中充满了探 索.在
这一过程中，我们还可以体会人类智慧的伟大.数不够用了怎么办？在原有数前
面添加一 个符号，就解决了“具有相反意义”的问题，这就是人类的创造.在这
个过程中，既有知识的获得，又有 能力的生成，还有情感的体验，三维一体.这
里的核心就是过程，只有在“过程”中，才可以获得知识， 才可以形成能力，才
可以激发情感.
3.教学的方式不只是让学生记忆、模仿和接受，还应 该引导学生独立思考、
自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学.
只依赖于记忆、模仿和接受的教学不利于实现课程目标.下面的案例很能说
明问题：
例2 某公园有一圆形水池，现要沿水池一圈增设栏杆，因此需要知道水池
的周长.如何求它的周长呢？ 我们发现许多初中同学都不能解决这个问题，为什么呢？因为在他们看来，
要求周长，必须先知道半 径，而要测量水池的半径一时又有困难.但一个普通工
人却非常容易的解决了这个问题，因为只要有足够 长的绳子，就可以沿水池一周
把它测量出来.
问题是：为什么面对现实世界中的周长问题，我 们想到的是周长的计算公式，
而不是周长的本来意义？我们学周长公式的意义何在，为什么学周长公式的 结果
与我们解决问题的初衷背道而驰？难道计算周长不是现实的需要，现实中的周长
不可以直接 测量吗？显然，出现这种现象与单纯的接受式学习是分不开的.试想
一下，如果我们的教学从问题出发， 从确立求周长的目标意识出发，给学生以思
考的机会、探索的机会、实践的机会，让学生经历由测量到探 求周长与半径关系
的过程，学生还会对这样的现实问题束手无策吗？当然这只是极特殊的个例，但
愿以后不会发生.
教学的实践表明，只要我们在教学中注意引导学生独立思考、自主探索、动
手实践、合作交流，学生就会焕发出无穷的智慧和创造力.请看下面一个案例：
在教学20以内退位 减法时，我问学生：15-8等于多少，你是怎样想时，学
生给了我六种答案：

方法1 15-8=7，想：8+8=16 那么，8+（7）=15
方法2 15-8=7，想：7+7=14 那么，8+（7）=15
方法3 15-8=7，想：8+（7）=15
方法4 15-8=7，想：10-8=2 ，5+2=7
方法5 15-8=7，想：5减8不够减，找10借3，10借走3还剩7.
方法6 15-8=7，想：8-5=3，10-3=7 即 15-8=10+（5-8）=7
我们注意到，这里的每一种方法都有极其深刻的背景：方法1与方法 2，方
法3涉及到一个重要思想――运用简单类推，以及加法与减法的逆运算关系解决
问题；方 法4和方法5属于减法不够就向前一位借，即退位思想；方法6体现了
负数思想，一年级的学生，能有如 此见地，看来老师要做的，就是欣赏学生的智
慧，把学生的想法提升到一个新的境界.
这样 的教学，强调的基础是：学生的认知发展水平和已有的知识经验；坚持
的方式是，给学生提供机会：独立 思考的机会，自主探索机会和合作交流的机会；
期待的目标是，让学生在真正理解和掌握知识的同时，获 得数学活动经验.
4.教学的内容不只是教教材内容，而是要用教材内容来教，要依据教材内
容进行创造性的教学. 认真钻研课标和教材是我们每一位老师的基本功，教学效果的好坏很大程度
上取决于教师挖掘教材的 能力.现在新课程教材版本多种多样，内容呈现形式百
花齐放，个别内容的编写还有不足之处，第一版甚 至出现问题或错误也不少，这
就更需要我们广大教师要善于抓住教材的核心内容进行教学设计，要突出教 学内
容的基础性、发展性、实践性和主体性，教案编写的内容要来源于教材，又要高
于教材，创 造性的使用教材内容，用教材内容来教，而不是教教材内容，坚决反
对照本宣科的做法.
（1）教学内容设计要从学生的经验出发，有利于学生理解教材内容.
如人教版四年级下册58页 小数的性质：小数的末尾添上“0”或去掉“0”
小数的大小不 变。有学生在总结时提出小数部分的末尾添上“0”或去掉“0”小
数的大小不变。这样是不是更准确？ 82页三角形三边关系，教材是这样总结的，
三角形任意两边的和大于第三边。在教学过程中，学生通过 实验提出两短边的和
一定要大于第三边，三根小棒才能围成一个三角形。在实践中，我们更多用到的是学生总结的这一结论。
又如人教版四年级下册是这样引出三角形具有稳定性的。我们来做个实验 ：
一学生拿一个三角架，说：拉不动。有学生提出红领巾是三角形，但它拉的动，
容易变形。有 一位老师是这样处理的，也是做实验：用三根小棒围成一个三角形，
还能围成其他形状吗？通过实验总结 ：只要三角形三条边的长度固定，那么这个
三角形的形状和大小就完全确定，三角形的这种性质叫做三角 形的稳定性。我认
为教材应补充以上两个结论。这样的教材符合学生的认知水平。
（2）每一 个老师都要学会创造，善于比较不同版本教材对同一内容的不同
处理，从中确定适合自己学生的实际的内 容处理方式. 对新教材内容要善于舍
弃、重组和改造，对传统教材中好的处理方式也要敢于拿来. < br>如“要求学生画学校分布示意图”可以改为“画本班教室分布示意图”，“观
察北京每天的天气变 化情况”可以改为“观察本地区每天的天气变化情况”.根
据不同类型不同层次的学生对教材内容进行不 同的处理，如新教材中的数学广
角，我们就不能硬性规定每一位同学掌握，对于那种思考问题较慢的，抽 象思维
形成较晚的学生，我们只能说让他了解一下，待到他大些的时候，让他慢慢领悟。
比如“三位数乘两位数”
人教版安排在四年级上册
第一课时 因数中间、末尾没有零的
例1 李叔叔从某城市出发乘火车去北京用了12小时，火车1小时行145千
米。该城市到北京有多少千米？
145×12=1740（千米）
1 4 5
× 1 2
2 9 0
+ 1 4 5
1 7 4 0
答：该城市到北京有1740千米。
第二课时 因数中间、末尾有零的乘法
例2 特快列车每小时可行160千米，普通列车每小时可行106千米。它们3
0小时各行多少千米？



（1）160×30=（4800）千米
1 6 0
× 3 0
4 8 0 0

(2)106×30= （千米） 自己试一试！

我们再看原湖北实验数学对此内容的处理，就更符合学生的认知规律.
它把内容安排在第六册
第一课时 因数中间、末尾没有零的，不连续进位
例1 114×45=5130
1 1 4
× 4 5
5 7 0
4 5 6
5 1 3 0

第二课时 因数中间、末尾没有零的，连续进位
例3 红星农具厂制造了68台抽水机，每台重135千克，共重多少千克？
135 × 68 = 9180（千克）
1 3 5
× 6 8
1 0 8 0
8 1 0
9 1 8 0
答：共重9180千克。

第三课时 因数中间有零的乘法
例3 208 × 46 = 9568
2 0 8
× 4 6
1 2 4 8
8 3 2
9 5 6 8

例4 302 × 24 =
3 0 2
× 2 4
1 2 0 8
□ □ □
□ □ □ □

第五课时 因数末尾有零的乘法
例5 一家商店卖出了30台电扇，每台售价138元，共收货款多少元？
138 × 30 = 4140（元）
1 3 8 简便算法 1 3 8
× 3 0 × 3 0
0 0 0 4 1 4 0
4 1 4
4 1 4 0
答：共收货款4140元。

例6 230 × 40 = 9200
2 3 0
× 4 0
9 2 0 0

难道数学或者数学教学的性质发生了根本性的变化？（是数学 已经从思维的
科学变成了“技术的科学”吗？）或者说是数学或者它的教学发生了一场文化意
义 上的革命呢？

实际上，创新意识和理性精神、应用价值和文化价值、直觉思维和逻辑思维
等等并不是对立的，而是互相促进的，它们完全可以而且应该统一在数学教育之
中.数学教育改 革的目的之一是要实现这种统一.因此，我们不能以牺牲理性精神
为代价来发展所谓的创新意识，也不能 以牺牲思维能力为代价来发展学生的应用
能力！这就需要我们对数学教育的各种教育价值进行整合，以发 挥它的最大效益.
最后我们要说的是，教师要深刻理解教材，才能把握好教材，只有理解好了
教材，才能用好教材.如果不能很好地理解教材，就不可能讲出教材的味道. 老
教材中重基础、重逻辑 演绎、重知识传承，这些我们为什么不可以拿来用到新教
材的教法中去呢？牢固的基础知识、正确的逻辑 推理都是学生进行后继学习所必
需的.

5.教学的境界不只是知识本位，学科本位，而应该是以提高人的素质为本，
立足于发展和完善人. < br>现在，我们经常提到一些变化，诸如观念的变化，教学行为的变化，角色的
变化，学习方式的变化 ，教学内容的变化，教学目标的变化等，这些变化是由什
么引起的呢？是由课程功能决定的.课程的主要 功能是育人的功能，以学生为本，
不再是唯学科而学科，而是实现学生的全面、持续、和谐的发展，具体 目标不是
单一目标，而是三维目标.课程功能的变化，必然导致学习方式的改革，导致教
学方式 的改革.过去我们一直沿袭的方式是接受式，所谓传道、授业、解惑，这
一套办法，一般只能指向知识与 技能，一旦涉及到人的品质的核心部分，接受式
学习已经无能为力，只有通过感悟、体验和反思才能得到 发展.由于课程功能的
变化，必然导致学习内容的更新，这里包括两个层面，一是引进现代内容；二是< br>经典内容的重新定位.同样课程功能的变化，必将引起评价的改革等等.
当前，在使用课标教材进行教学时，要注意以下两点：

一是既要坚持课程改革的 基本方向，又要注重继承人类的文化遗产.倡导学
习方式的改变，不是不要传统，新课程也把“知识与技 能”作为重要的目标，而
知识，特别是事实性知识，是可以让学生运用接受的方式进行学习的.比如负数
的写法，常规运算，函数图象的作法等等.不管怎样，面对一节具体的课，教师
可以有多种选择 、多种设计，但必须有一种内在的品质，那就是对学生能力的关
注，对情感态度和价值观的关注，注意教 育价值始终是教学设计的灵魂.
二是既要强调“生活经验”，又要立足于理性精神的培养.在课堂上， 我们
可以让学生做游戏，让学生做实验，让学生动手操作.但它和一般的游戏是不同
的，一般的 游戏只是为了引发兴趣；和一般的实验是不同的，一般的实验是为了
验证假设；和一般的操作也是不同的 ，一般的操作只是为了完成具体事项.但几
何中的游戏、实验、操作是为了促进学生的思维发现，为理性 的东西提供直观的
素材，最终抵达理性精神.数学教学的艺术就在这里，我们说淡化形式，但最终
还是要抵达完美的形式，注重实质.

我们在构建符合现代理念的教学方式时，要注意全 面体现数学的教育价值，
实现学生的数学素养的提高，全面提升学生的综合素质.