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试述化学教学评价改革的三个动向
随着全面推进素质教育高潮的掀起
,各地都在认真研究学科教育评价的改革问题。素质
教育的主阵地在课堂
,
课堂教学 如何实施素质教育
,
必须思考学科教育评价的同步改革
,
化学学科也不例外。
要进行学科教学评价改革
,
必须学习现代教育理论
,
转变 教育观念。
传统的学科教学
评价指标体系和评价形式单一
,
不利于提高学生的 综合素质
;
它把教育评价的甄选功能
表现得淋漓尽致
,
而将教育评价 促进学生发展的功能忽略了
;
它过份体现了常模参照评
价的性质
,
给 学生造成了巨大的心理压力
,
且把评价对象完全排除在评价之外
,
造成评价< br>双方的对立紧张关系。同时传统的学科教育评价过份强调学科知识和技能的落实
,
强烈< br>表现追求学科专门技能的细分化、精确化和熟练化的倾向
,
以至于智商再高的学生如不< br>经过长时间的
“题海”
训练
,
休想在这种考试中获得高分
,< br>而且考试评价很少对学生提出
创新精神的要求
,
不利于培养学生的创造性和发展 性学力。
改革学科教育评价的思路可以借鉴美国学者枯巴
()
和林肯
(n)
的
“第四代教育评价”
的观点
[1]
。
1989< br>年他俩撰写的专著《第四代教育评价》
分析了自
20
世纪
30
年代以来前三代教育评价的三个严重不足
,
即
:(1)
往往把评价对象及其他 一切有
关人员排除在外
,
不予考虑
;(2)
把自己的价值观作为评价 工作的唯一标准而不考虑其他
价值观的存在
;(3)
过份强调了科学实征主义的所谓科 学方法的应用。
这三个不足在我国
传统教育评价中同样表现得非常明显。
针对上述不足
,
他们提出了自己的教育评价观念
,
即
:(1)
评价描述的 仅是关于评价对象的一种主观性认识
;(2)
评价应十分重视对不同评
价价值体系的认 识
,
并对他们之间存在的差异进行协调
,
最后形成公认的一致看法
; (3)
评价结果是人们关于评价对象的意见交换与认同的产物
,
也是参与评价活动的人 的物
质、心理、社会与文化诸因素整合的结果
;(4)
应重视评价对象对评价过程的参 与
,
不应
让他们完全处于“被告”和“受审”的地位
;(5)
评价方 法上不应采用完全的硬评价
[2]
方
法
,
而应主要采用应答性资料收 集和建构主义的方法。
第四代教育评价的主要观点这些年来已逐渐引起我国教育界的重视。< br>在全面推进素
质教育的今天
,
针对我国传统教育评价的弊端
,
借鉴国外先进的教育评价理念
,
我国化学
教学评价开始出现了如下三方面的改革动向< br>,
值得注意
:
第一是“以论题代替部分试题”。过去中学化学教学评价注重客 观定量的硬评价
,
很少含有软评价成份
,
更没有提供学生发挥创造性才能,
表达独立见解的机会。
“以论题
代替部分试题”
,
即学生的学 习成就不只由闭卷笔试成绩决定
,
也包括学生在教师指导下
自由选择与教学内容有关的 论题
,
进行研究性学习
,
撰写的小论文的成绩
,
且占总分的 一
定比例。有人指出
:
“应试教育的深度在试题
,
素质教育的深度在 论题”。
(
见纪念北大
100
周年校庆北大校友的回忆文章
)
。
研究性的论文撰写对学生的研究性学习提出了明确
的考核要求
,
这显然是 符合素质教育方向的。例如上海中学生撰写的论文《同一苹果不
同部分
Vc
含量的比较 研究》、
《
SO
2
对植物生长的影响及植物对
SO
2
净化作用的研究》、
《氟利昂制冷替代品的研究》等等都是很好的例子。学生完成这些论文
,
需要查找数据
资料甚至上网、设计和完成实验、进行社会调查等
,
它不仅是评 价学生学业成就是一种
重要的依据
,
而且学生参与积极性高
,
改变了 评价单纯依靠客观定量的硬评价的局面。
第二是“开放性和情境性试题的开发”。开放试题是 指试题的条件开放
(
解决问题
的条件不足或多余
,
不足的要求学生自 己查阅工具书补足
,
多余的要求学生经过思考剔
除
)
、内容开放(
试题背景材料不都来自教材
,
可以超出教材
,
例如来自学生面 对的社会、
生活问题
),
但能为学生已有知识理解。思维过程开放
(
可以发散
,
沿不同思维路径展开
,
有利于学生提出独立见解和个人决断
)
和结论开放
(
可以是相同结论
,
也可以有不同结论
)< br>的试题。只要其中有一个方面的开放
,
即可称为开放性试题。开放性与试题难度不能等< br>同
,
开放不一定指难度大。
这种试题的开发
,
可以有效地提供 学生自由展开个人才能的机
会
,
对培养学生的创新精神和创新思维能力很有益处
,
情境性试题则先提供一定的情境
性背景材料
,
要求学生在充分占有背景材 料前提下
,
经过思考寻求解决问题的答案。
这种
试题在前几年的考试中多有出 现
,
并被大家所熟悉
,
当前情境题开发方向似乎集中在提
供学生独立 发表个人见解的机会上。例如
:
将
7.2
克氯化钠加水完全溶解后 继续加水稀释
,
若以横坐标表示加入水的质量
w(
克
),
以 纵坐标表示溶液中溶质质量
m(
克
),
下列关系中正确的是
(
)
此题中对加入的水的质量
( w)
并没有明确的限定
,
因此由对题意的不同理解
,
产生不同思考就可以有两个不同的答案
(C)
或
(D),
它就属于一个简单的思维和 结论开放的试题。
第三是“综合级和评价级试题的编制”。按照布卢姆认知领域教育目标的分 类
,
化
学学科知识目标的学习水平为三个级别
,
其中只有“综合”和 “评价”级的教学目标对
学生有创新的要求。综合往往要求学生提出解决问题的计划和方案
,< br>评价则要求学生提
出判断事物价值的标准
(
特别是提出基于外部准则的标准),
这也会对学生提出创新的要
求。在化学教学评价中多使用综合级和评价级的试题
,
必然会促进学生创新精神和创新
思维的发展。
例如试题
:
已知氨与氧化铜反应
:2NH
3
+3 CuO===3H
2
O+N
2
而氮气与镁在高温下反应可得氮化镁
,
但氮化镁遇水即反应生成
Mg(OH)
2
和
NH
3
。下
面是两个制备氮化镁的实验方案示意框图
(
实验前系统内空气已排除< br>,
箭头表示气流方
向
):
试分析甲、
乙两种方案的可行性及其理由。上述试题就是一种按照学科知识内部准则进
行方案可 行性评价的试题。
以上三种改革动向的一个共同点都是对学生提出了默会知识方面的考核要求 。
世界
经合组织
(OECD)
提出的《
1996
年科学、技 术与产业展望的报告》
[3]
中把人类知识分为四
类
:
即“是什么< br>(Know-What)
”的知识
;
“为什么
(Know-Why)< br>”的知识
,
这两类合称为“明
确知识”
(ExplicitKnowl edge);
“怎么办
(Know- how)
”的知识和“知道谁”
(Know-Who)
的知识
(
指知 道知识从谁那儿来
,
有了疑难向谁求救
),
后两者称为“默会知识”
(TacitKnowledge)
。在未来知识经济时代
,
默会知识对人的重要性远 大于明确知识。上
述三个改革动向都体现了对
学生掌握默会知识的要求
,< br>因此相信这种改革趋势会有力推动我国中学化学教学改革和
素质教育的实施。
国内外教学模式概述
(
一
)
教学模式的概念
教学模式一 词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。他们认为，教学模式是构成课程
(
长
时 间的学习课程
)
、选择教材、指导在教室和其它环境中进行教学活动的一种计划或范型。
国内关于教学模式的定义，概括起来有这样几种观点：第一种观点可称为“理 论说”，认为“教
学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形 式表达出来
的”
;
第二种观点可称为“结构说”，认为“教学模式是在一定教学思想或 理论指导下建立起来的各
类教学活动的基本结构或框架”
;
第三种观点可称为“程序说 ”，认为“教学模式是在一定教学思想
指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比较稳固的教学程序 及其实施方法的策略体系”
;
第四
种观点可称为“方法说”，认为“常规的教学方法俗 称小方法，教学模式俗称大方法。它不仅是一种
教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任 务、教学过程直至教学组织形式的整体、系
统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”。
鉴于以上对各种教学模式观点的反思，
我们认为教学模式就是指建立在一 定的教学理论或教学思
想基础之上，
为实现特定的教学目的，
将教学的诸要素以特定的 方式组合成具有相对稳定且简明的教
学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。
(
二
)
教学模式的特点
教学模式是一种设计和实施教学的理论，
尽管由于各种教学模式所依据的教学思想或教学理论不
同，但从一般意义上来讲，教学模式具有以下五个特点：
1.
操作性
2.
整体性
3.
简约性
4.
开放性
5.
针对性
(
三
)
国内教学模式及评价
1.
传递—接受教学模式
这是我国中小学教学实践中 长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。
它源于赫尔巴特及其弟
子戚勒提出的“五段教学” ，后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国，我们又对其作了适当的调整
和修改。
(1)
理论基础。
这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心 理学、
教育学基础理论。
它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动。
(2)
教学目标。这一模式主要运用于系统知识、技能的传授和学习。
(3)
操作程序。它的基本程序为：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识—— 巩固运用——
检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解，达到领会，然后再组织学生练 习、巩固
所学的内容，最后检查学生学习的效果。
(4)评价。这种教学模式之所以被我国中小学普遍采用，成为我国基本的教学模式，是由于它有
下列优点 。第一，它能使学生在单位时间里较为迅速有效地获得更多的知识信息，突出地体现了教学
作为一种简约 的认识过程的特性，是人类传播系统知识经验最经济的模式之一。第二，它能有效地发
挥教师的主导作用 ，易于达到预期的教学目标，这一模式主要适用于学科课程的书本知识的教学，适
用于加强基础知识和基 本技能的训练，适用于班级授课制的课程教学。但这种教学模式，学生处于被
动地位，不利于学生学习主 动性的充分发挥，多年来受到各方面的批评。然而正如美国心理学家奥苏
伯尔所指出：接受学习不一定都 是机械被动的，关键是教师传授的内容是否具有潜在的言语材料，能
否同原有的知识结构建立实质性联系
;
教师能否激发学生主动从自己原有的知识结构中提取有联系的
旧知识来“固定”或“ 类属”新知识。如果能实现上述两点，则这种模式在掌握知识技能中所具有的
独特功能就无法否定。
2.
自学—指导教学模式
自学—指导教学模式是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模
式。属于 这一教学模式较多，如卢仲衡提出的“中学数学自学辅导教学”
;
上海育才中学的“八字教学模式”
;
魏书生提出的中学语文教学的“六步教学法”模式
;
黎世法提 出的“六课型单元教学”等。
(1)
理论基础。其理论基础是 “教为主导，学为主体”的辩证统一的教学观
;
“独立性与依赖性相
统一”的学生心理 发展观
;
“学会学习的学习观”。
(2)
教学目标。以自学能力为主要目标，实现以“讲”为主向以“导”为主的转变。
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