课堂教学中的提问艺术

2021年1月21日发(作者：尤犀杯)
课堂教学中的提问艺术


创新是一个民族进步的灵魂，
是一个国家 兴旺发达的不竭动力，
而创新思维
是一切创新的源泉，
是创新素质的核心内容。
创新始于质疑，
能否提出问题是判
断思维是否具有独创性的一个重要表现。
爱因斯坦 曾说过：
“提出问题往往比解
决问题更为重要”。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出问 题，从新的角
度去看问题，都需要创造性的想象力。诺贝尔奖金获得者李政道也说过：
“最重< br>要的是提出问题，否则，将来就做不了一流的工作”。培养学生的问题意识与质
疑能力，
是素质教育的基本要求，
更是培养创新人才的根本所在。
正如李政道先
生在复旦大学演 讲时所说的：
“中国古代讲究做学问”
。
而现在的学生只会做
“学
答 ”。由此造成了有疑不敢质、无问题可质的被动局面，并严重压抑了学生学习
的主动性和创造性。
可见发现问题、
提出问题的重要性。
受应试教育和传统教育
思想的影响。
现 在的课堂教学现状是上课时学生能提出问题的潜意识，
远不如解
决问题的意识强。
上课 时能独立主动提问题的学生更是极少数。
教师把问题紧紧
攥在手中，
引导学生围着自己 的思维转，
把问题当作组织教学的线索，
其结果是
造成课堂上教与学的分离。
学生表面上在积极回答问题，
实际上是在被教师
“牵
着鼻子走”
。
我 们的学生长于求同思维而短于求异思维，
我们的教师过多地关注
学生答题能力的训练，
而忽视了学生质疑能力的培养。
学生只是在教师的一味问
讲下被动学习，
无法在学习过 程中采用适合自己的学习方法。
久而久之，
必将导
致学生的依赖心理，不利于学生自觉 主动求知技能的培养。

小学阶段正是充满好奇心的阶段，
应该是满脑子为什么的时候 。
提出问题的
能力是创新人才必备的素质之一，
也是学生终身可持续发展的基础。《数学课程
标准》明确指出：

“要启发学生动脑筋想问题，鼓励学生质疑问题，提出自己
的独立见解。”

质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求
知欲由潜在状态转入活跃状态。
[ 1]
因此，让学生学会提问题是小学数学教学
的一项重要任务。
那么，
怎样 培养学生提出问题的能力呢？教师需要创设一定条
件、环境和氛围，引导、启发学生去进行实践活动，运 用积极的求异思维、敏锐
的观察力、活跃的灵感去发现“新”问题。

第一章

营造良好氛围，让学生有话想说

心理学家指出：
紧张的学习气氛制约着人们 智慧潜能的发挥，
而宽松民主的
学习环境可以诱发学生创新潜能的萌动。
学生有没有强 烈的问题意识，
能不能提
出问题，
取决与是否有一个良好的教学氛围。
师生要 进行
“心与心的对话交流”
。
教师要创设宽松、和谐的教学环境。宽松和谐的教学氛围 能帮助学生克服情感、
思维等方面的心理障碍，
消除学生对提问的恐惧以及怕斥责、
讥 笑的担忧，
从而
为学生提问创造良好的外部空间。
[2]
因此课堂教学中我尽 量让学生体会到开始
时，学生不一定能提出什么样有价值的问题，可能只是有一些自己的想法要说。有一点自己的看法要提出来，
这些想法、
看法多了可能就会形成问题。
我们要鼓< br>励学生有话就说，有疑就问，建立教学过程中师生民主、平等的关系，营造一种
宽松民主的教学氛 围。在老师的引导、启发下，多鼓励学生发表自己的见解，老
师要耐心倾听学生提出的各种问题，哪怕只 是对问题的思考有一点点闪光的地
方，都应该给予肯定。教师一个亲切的眼神、细微的动作、和蔼的态度 、热情的
赞语等，都会缩短师生心灵间的距离。

一、给予学生发问的机会

很多时候，
学生的一些问题都是在教师教学过程中的一刹那间在头脑里
“灵
光 一现”，这时有的孩子便是脱口而出了，这便成了课堂上的“随意插嘴”。请
善待这个时候的“插”，抓 住这一点火花。此时让他说出他的问题，可能耽误的
是课堂的一点时间，
打断的是教师的所谓课 堂节奏。
而收获的则可能是学生的一
个问题，学生下次还想提问题的愿望。学生以后才有了还想 说的话。可是，如果
不让他说呢？我想，
每一位老师在课堂上都遇到过这种情况：
学生 高举着小手半
天，终于得到了可贵的发言机会，可是站起来后却说不出话来，原因是忘了，那
个 灵感在一溜烟间遛走了：又或是另一种情况，一个学生插嘴了，遭到了训斥，
几次以后，他便不敢再说了 ，久而久之，就成了无话想说。我们不是都看到了小
学生从一年级到六年级的变化了吗？所以不论是日常 课还是公开课，
多留意孩子
那只高举着的小手，
多给他们一些说出来的机会，
不要再用课后讨论这样的方式
去搪塞他们了。

二、提问后要留有充足的等待时间

提问后的等待时间，
是指提问后留给学生 的思考时间。
许多教师在课堂提问
中吝于给学生等待时间，
这便无形中增加了问题的难 度，
且有时有意无意表露出
不耐烦的神情，
这都会给回答者造成一定的压力。
此时，
学生如果不能马上答出，
教师的做法往往是将问题转嫁给他人或将问题再问几遍后便代答 了。长此以往，
学生必将对教师产生一种依赖性而使其主动性的发挥受到抑制。
反之，
教师若能
在提出问题后，给予学生恰当的等待时间将有如下好处：
1
）可使学生回答较 多
的内容；
2
）可使学生主动、恰当的回答，减少卡壳现象；
3
）可 增加学生回答问
题的信心，增多创造性思维成分，提高学生学习积极性；
4
）可减少以 教师为中
心的现象，
增强师生间情感交流和相互影响。
由此可见，
教师在课堂 提问中应视
学生程度而较好地去把握提问后的等待时间，
而且在提问时一定要保持积极的心态，
要有耐心。
另外，
在学生一时答不上的情况下，
不要轻易代答，应善于引导，
留给学生主动探究、积极思考的余地，从而有意识地培养学生自主学习能力。

例如：
在数学教学中，
常常会遇到一些思维难度较大的问题，
比如新教材中< br>增加的“解决问题的策略”这类问题，它对学生的思维能力要求较高，让学生常
有做“奥数”题的 感觉。在六年级下册教材中出现的“用‘转化’的策略解决问
题”
则更让相当一部分学生感到< br>“头疼”
。
为了不让课堂变成某些聪明学生的
“独
角戏”，我注意“个 体独立思考”与“小组合作交流”相结合，“动眼观察”与
“动手操作”相结合，让学生展开辩论，在思 辩中剖析问题、交流思路，努力让
每一位学生尝试
“替换”
感受
“转化”，
自觉形成运用策略的意识。
尤其
“转化”
这一策略与以往所学习的策略 有所不同，它不像“列表”
“替换”“假设”等策
略那样能总结概括出具体的方法，有摸得着、 看得见的形象的模式，
“转化”是
一种数学思想，
是运用多样化的思维方式对问题进行 分析，
从不同角度进行思考
的结果，它是学生思维广度和灵活性的体现。而学生思维的差异是客 观存在的，
因此需要给学生一定的时间和空间去感悟。
在教学中，
为了体现
“ 策略”
之博爱，
我充分发挥聪明学生的“抛砖”作用，引出问题让大家思考，同时不断鼓励学生
“知其然并知其所以然”，并从心理上打消部分学生的畏难情绪，允许他们“慢
一拍”。让学生 随着知识的积累、时间的推移、心智的成熟而不断提高运用策略
的能力。

三、让学生主动参与学习进程

学生是认知的主体，
知识靠他们主动思维去获 取．
学生质疑能力的培养也只
有在学生主动参与的过程中才能实现，
为此，
教 师各种教学方法的运用都应注意
启发性，
要不断激发和保护学生的学习兴趣，
把学生探 究新知的认知活动变成他
们的心理需求，
让学生自始至终以积极的态度参与教学进程．
教师要精心创设问
题情境，
激起学生的思维冲突，
为学生思考和发挥提供最大的时间和 空间，
加强
小组的合作与交流，
让每个学生都参与问题的讨论，
从而提出新的 问题，
有效地
促进学生主动参与和全程参与，
同时要教育学生先三思而行，
只 有多思多问，
才
能引导学生无疑处见疑，乃至通过思考发现真理。

第二章

调整课堂模式，让学生提出问题

当今国际教育已由“以单纯的知识传授为中心”
转向
“以问题解决为中心”
。
“问题解决”
不是以设问组织课堂教学，
也不是站在问题面前去分析，
寻找解决
问题的方法 ，
而是由教师创设教学环境，
激发学生独立探索、
提出高质量的问题，
从而培 养学生多维的意识和习惯。

教师要有让学生发问的教学设计意识。
目前我国课堂教学 中的提问成了教师
的“专利”，学生只需要回答问题，很少主动提问题。评价一堂好的数学课在练
习设计中往往追求密度高、层次多、题型广、难度深，而偏偏忽略了留有一定的
时间和空间让学生发现 问题。
从已知——求解——分不同类型——做出相应的对
策，
使学生看到什么类型便会 套用什么解题思路，
而恰恰忽略了学生思维能力和
问题意识的培养。
在教学中。
我们经常听到老师抱怨学生年级越高，
越是不爱举
手回答或提出问题。
原因在于老师 本身就没有让学生主动提出问题的意识。
老师
在备课时分析教材多，研究教法多，一堂课追求的 是结构严谨，一丝不漏，教师
说什么，学生应该回答什么，操作几分钟，合作几分钟，考虑得万无一失。 当老
师讲完最后一个字时恰好下课铃响，
这就是最佳效果。
而对于学生考虑得少，研
究得少，没有留给学生思考的时间和空间。有一位北师大教授提出：
“这不是一
个方式问题，
而是一种教育观念问题，
是学生观的反映。
优秀学生的标准是什么？是唯唯诺诺、听话、不乱说乱动，仅考试成绩好的吗？不是，
21
世纪的教育观
要 求学生能独立思考，敢想敢同，勇于创新。也就是说，不会提问的学生不是好
学生。”因此，教学应当围 绕发现问题——研究问题——解决问题进行设计，留
有足够的时间和空间。让学生去提出问题。

例如：
教学
“梯形面积公式的推导”
，
是学生学习了
“三角 形面积公式推导”
后教学的。
在推导三角形面积公式时，
我是把学生分作三组。
分别用两个完全相
同的锐角三角形、
直角三角形、
钝角三角形拼成一个平行四边形。
然后建立各部
分之间的对应关系，
发现三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。
通过平
行四边形的面积公式推导出了三角形的面积公式。
我本来想用相类似的方法教学
梯形面积的推导，
可是当我在课开始时问
“三角形的面积是怎样推导出来的？你
能推导出梯形的面积公式吗？”
就听到有个学生脱口而出
“由三角形的面积公式
推导 ”，我一听，对呀。除了拼成平行四边形外，不是也能分成两个三角形吗？
于是。我立即作出调整，转而 让学生自己选择方法，小组合作，推导梯形的面积
公式。在推导的过程中。不同的方法便衍生出了不同的 问题。用“拼”法的提出
了“梯形的底是什么？”“为什么要÷
2
”等问题，而用“分 ”法，则在“后面
÷
2
时，是不是也能运用乘法分配律？”上有了疑问。还有的小组是 把它转化成
了长方形，自然也就提出了新的问题。

又如：在教学一年级下册教材的“ 统计”一课时，为了让学生从本质上理解
统计的作用、意义，知道“统计”在实际生活中可以帮助人们解 决复杂的问题，
使复杂问题简单化、快捷化，体会到“统计”的作用巨大、应用广泛。并能够让
学生自主探索出统计的方法。
我没有按照教材的例题单一地教学生用
“打钩”
的
方法来统计，而是创设了“猪八戒吃饼干”的录音故事情境，让学生从帮助猪八
戒解决
“数不 清到底有多少块什么形状的饼干”
这一困难入手，
动脑筋想办法帮
助猪八戒算出不同形 状的饼干各吃了多少块。
经过学生七嘴八舌的讨论，
终于得
出“好记性不如烂笔头”还 是用笔来记录才能解决问题。由此明白“作记录”这
种数据搜集方法的产生和作用，接着我让各人想办法 记录，比一比谁的办法好。
学生立刻兴趣高涨，各展其能行动起来。结果，出现了五种不同的记录方法：

⑴

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⑵□□□□□

















⑶

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⑷□：
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