divina高中英语“过程写作法”的探索与实践研究报告

2021年1月22日发(作者：报关行英文)
高中英语“过程写作法
”
的探索与实践研究报告

湖州市第五高级中学

阮小君课题组


[
摘要
]
：
本课题研究通过分析高中英语写作教学现状及成因，
结合预
测高考书面表达的发展趋势
，
提出
“过程教学法”
理论及其实施策略，
与英语教育界同行们共同探讨课题“过程写作法”教学思路
。

[
关键词< br>]
：
写作教学现状，成因，过程教学法的实施，教学思路

一、引言

作为英语教师
,
经常会批阅学生习作
,
参与书面表达的阅卷工作。
总体印象是
:
出彩的文章聊聊
,
能让阅卷 老师眼睛一亮、
精神为之一振
的美文不多
;
大都为泛泛之作，虽能写明要点< br>,
行文也较连贯
,
但语言
不地道
,
含

金

量不高；还有部分习作则条理混乱，遣词造句不当
,C
hinglish
现象严重，令人堪忧。由此可见，相对于

听、说、读

三项
基 本技能在当今英语教学主流中的强化地位而言，作为

听、说、读

综合能力集中 反映的书面表达的训练与培养，
则明显滞后，
高三学生
自小学起，学了
6-7
年英语，写作水平却不如人意。许多高考英语高
分者几乎在选择题得分上滴水不漏，
却 无可奈何地在书面表达环节中
流失
7
－
8
分。浙江省高考英语整体水 平在上升，但高考作文失分严
重，让人心痛。“痛定思痛”，广大英语教师急欲“痛改前非”。

二、影响书面表达能力的负面因素

1
、教材编排因素

近 年来，
交际语言教学思想已深入我国语言教学界，
这无疑是英
语教学的一大进步，但从 大量的经验总结和教学实践反馈的信息中，
不难发现，
最能体现学生实际英语水平的书面表达仍 未受到足够的重
视。
在旧人教版高中英语教材
SEFC
中，
写作内容 是依据各单元话题，
散插在每单元的最后一课，往往被视为对话与阅读教材的附属部分。
这种安 排导致了写作教学缺乏系统的框架，且每单元的教师用书中，
亦没有提供写作课的具体操作详案。教师（ 尤其是高一、高二教师）
往往在单元教学结束前草草宣读一下

写作

练 习的标题（话题），将
之布置为
homework
，成为蛇尾，一带而过。而第二天又 不展开写作
点评，匆匆继续下一单元的教学。
2003
年秋季启用的新版教科书中，< br>每单元尾声部分仍为写作环节，但也仅是给出一些写作的
tips
或仅
要求学生 围绕本单元提供的语言材料进行仿写。
无实质性的写作过程
指导。据调查，
大部分教师 对写作环节的处理仍是蜻蜓点水，无写作
课的设计与教学过程（新版教材内容太繁杂而无暇顾及）。
2
、
NMET
的作文命题因素

自
1988
年全国高考英语正式采用书面表达题以来，先后采用了
汉语提示说明下的

提纲 、图表、图示、图画

等形式来考查写作能力
（
2004
年浙江首次独 立命题作文题型为中文提示表格式，
2005
年浙
江省第二次独立命题作文题型为汉语 提示说明下的要点提纲式）
；
十
几年来，
高考英语书面表达题体裁仅限于记叙 文、
说明文
/
应用文
（通
知、尤其是书信）、议论文等；命题思路一 直是有指导的写作（
gui
ded writing
），命题因相对稳定而似乎显得单 调，未曾出现非控制
性写作（
uncontrolled writing
）。此种命 题风格的确保证了对学生
语言综合运用能力考查的信度，
但从某种意义上说，
却可能限 制了英
语水平较高学生的语言发挥空间，
抹杀部分学生的想象力和创新思维
能力，挫伤 学生英语创作的积极性，无法充分体现人文教育的理念。

3
、教师自身的因素

英语写作在

听、说、读、写

四项技能的教学环节中，相对较难
把握，所花时间长，收效慢，且需要教师有扎实的驾驭写作辅 导的功
底。
因此写作教学的公开课一直很少有人涉猎研究，
大凡教师的公开
课 都以对话课、阅读课居多，更令人啼笑皆非的是：几乎每堂笔者所
参与听课的公开课、研究课都在尾声部 分设计了从
Discussion
（讨
论）到
Writing
（写作 ）的任务，或以
Writing
作为
Homework
。私下
里问开 课老师
writing
部分第二天怎么处理，他们面露尴尬，答曰：
做做样子，没时间 讲评。这也从侧面反映出当前英语教学中对

听、
说、读

的重视及教师 自身对写作教学的方法、策略缺乏系统深入的
探究。这种做法必然导致写作教学走过场，教师的“走秀” 造成学生
对写作文亦是“虚晃一枪”。况且，教材的编排与
NMET
命题风格在
无形中误导教师

急功近利

。高一高二时，英语教师往往为赶进度，
跳过写作环节。
这种处理写作的方式在学生中产生负面影响：
书面表
达训练似乎不是学 习的重点。到高三时，又以侥幸心理，指望通过做
大量模拟套题进行书面表达的强化训练，而训练方法也 只停留在单
一、枯燥的传统方法上。试想：对不经过高一、高二系统写作训练，
连简单的遣词造 句都有困难的学生，
高三作文

强化突击提高

又谈何
容易呢？

4
、学生自身的因素

学生用母语写文章已属不易，
颇感 头痛，
更不用说用外语写作了。
笔者经常发现，
一张综合卷，
学生普遍宁愿做
75
道标准化的选择题，
也不愿提笔写作（进了题海误区，学不到语言）。学生怕苦怕 累的惰
性和不重视写作的浮躁作风，
又加上缺乏系统的写作知识的指导
（用
词 、造句、组段、谋篇等），造成学生从最初的不会写、盲目写，发
展到不愿写、
惧怕写、
直至最后拒绝写的恶性循环。
从历年高考来看，
经过
6
－
7
年英语学习的考生写出的
100-120
字的短文质量不高，主
要的问题有：（1
）词汇匮乏、用词不当、搭配不当；（
2
）受汉语负
迁移影响，表达汉 化；（
3
）句型误用，语法不通；（
4
）信息凌乱，
缺乏逻辑；（< br>5
）言之无物，内容空洞，主题不明。归纳起来：即是
语言问题、内容问题和语篇问题。 况且，大部分中国学生没有用英语
写日记、记笔记的习惯；写作时用中文构思，再译成英文；写作后自< br>己不注意修改，
也不关心老师的批注；
不能主动反思并调整自己的写
作方法。< br>
三、高考英语书面表达发展趋势的预测

笔者认为，
如何最有效地提 高学生的书面表达能力是当前中学英
语教学中亟待解决的

焦点

问题。 自
2004
年起，有包括浙江省在内
的部分省、市开始高考试卷的独立命题，步北京、 上海后尘。据专家
预测，
在继续遵循并发展高考英语书面表达命题原则的总体发展趋势
下，高考书面表达测试的发展将会呈现以下两大特征。

1
、改革力度逐渐加大

高考命题既有历史的继承性，
又有现实的革 新性。
高考英语书面
表达（全国卷）的命题方式和题型，十几年来相对稳定。与拥有单独
命题权的城市所命制的试题相比，全国卷书面表达题的改革力度较
小，命题思路相对稳定。而单独命制 的试题则敢于求新，勇于求变。
例如，北京卷在
2003
年（即实施单独命题的第二年 ）命制了

开放作
文

的题型，即在一道与全国卷的命题风格和难易度基 本一致的写作
题之外，
添加了一道控制性小且主观性强的写作题目。
这两种题型相辅相成，前者考查考生理解题目，抓住要点和连句成文的能力，后者
考查考生的想象力和创新思维能 力；
另外，
上海卷的书面表达题则包
括考查重点词汇、
句型的翻译及写作两部 分，
呈现出灵活性较强的特
点；而且台湾的笔试卷一直分为问答题、写作题两部分。并据悉，大
学四、
六级考试作文已增至两篇。
北京卷与上海卷的高考英语书面表
达题与全 国卷相比，较为超前，且难度较大，这在一定程度上预示和
影响着未来高考英语书面表达题的命题方向。
上海、
北京的今天就是
浙江的明天。
随着中小学英语教学改革的不断深化，< br>对学生的英语水
平要求会越来越高，
英语测试的难度，
包括书面表达的难度及其 评分
标准也必然会有所提高。

2
、分值比例有限度地攀升

在分析过去十几年的高考试题时，
我们不难发现，
２００１年以
前高考英语书面表达 题在试卷中所占的分值比例不断提高（由
15%
升
至
20%
），2001
年以后有所回落（
17%
），但是总体还是呈上升的趋
势。据预测，
今后高考英语书面表达题的分值比例也许还会保持上升
的势头。但是，
今 后书面表达题的分值比例不会无限度地上升，而会
在与客观题达到比较合理的比例后就不再上升，
高考命题者会努力使
试卷的有效性和评分的可靠性保持适度的平衡。
05
年浙江省高 考就
在这方面作出了大胆而有益的尝试，第一次在
writing
环节增加了
1
0
分单词拼写，作文分值上升
5
分。这足以让广大师生对书面表达引
起高度重视。

四、国内外写作研究的理论依据、现状和发展趋势。

提高 书面表达的关键是写作教学。
在传统的写作研究教学中，
我
们一直采用的是“结果教学 法”
（
product-focused approach
）。这
种教学的 理论基础是行为主义理论（
behaviouristic theory
），认
为教 学过程即是教师给予刺激（
stimulus
），学生做出反应（
respo
nse
）的过程。这种教学方法把重点放在写作成品上，首先由教师提
供范文，进行分析、讲解 ，然后学生模仿范文进行写作，最后由教师
进行批改、
打分。
学生整个的写作过程都是 在教师的完全支配下完成
的，毫无自由创作的空间，写作成了机械的输入（
input
）和输出（
o
utput
）的过程，枯燥乏味。教师耗费大量时间和精力批改作文，而
学生只关心分数的高低，对教师的评语和修改的部分往往不认真阅
读，
同样的错误在以 后的作文中依然会出现。
批改中还存在教师注重
语言形式，忽视内容，和学生对评语理解出现偏 差的弊端。因此，这
样的教学方法违背了“以人为本，发挥学生能动性”的教学理念，结
果教学 法显然已不适应当前的英语写作教学。针对结果教学法的不
足，
70
年代开始，国外出 现了对过程教学法（
process-focused app
roach
）的研究。 这种教学法的理论基础是交际理论（
interactioni
st theory
） ，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而
不是写作者的单独行为。这种教学法克服了结果教 学法的种种弊端，
受到外语学界的一致赞同。
过程写作法把重点放在学生的写作过程和
写作能力上，
有利于学生了解自己的写作过程，
充分发展他们的思维
能力。它的立足点 是将来，不是短期的急功近利。在国外，过程教学
法已非常受欢迎，
而在国内英语课堂教学中，
还是少有人涉猎过程写
作的尝试，仍拘泥于结果教学法，甚至忽略写作教学。显然，国外的写作教学实践证明：过程写作教学法不仅培养学生掌握根本的写作
法，而且充分发展学生的思维能力 与合作精神，正符合中国新《英语
课程标准》所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。我们< br>预言：过程教学法必将成为今后写作教学的主流。

五、“过程写作法”的实施过程

迫于写作教学的难堪境地与严峻形势，
我们 学校英语教研组决定成立
高中英语“过程写作法”的探索与实践课题小组，尝试作文教学改革
新 路。本课题被批准为浙江省
05
年度教育科学规划课题后，课题小
组在高一全年级14
个班级中，做了一份问卷调查。见表
1

表
1
高一年级
700
名学生问卷调查结果


问题


你喜欢英语写作吗？


选项


喜欢

一般

不喜欢

你每隔多久写一次作
文？


一周一次

两周一次

一月一次

不写

写提纲、初稿吗？



仔细看老师修改内容
吗？

写

很少

不写

不看

看一眼

仔细看

你写作最大的困难是什
么？（可多选）

内容

篇章结构

语法

词汇

人数


70
103
521
66
234
72
328
29
35
636
212
479
9
21
340
289
356
百分比
%

10
14
．
7
74
．
4
9.43
33.4
10.3
46.9
4.1
5
90.9
30.3
68.4
1.3
3
48.6
41.3
50.9
调查结果让本组老师忧心忡忡：不喜欢英语写作的人占
74.4%
，一个
月写一次的占
10.3%
，不写的占
46.9%< br>，不写初稿的占
90.9%
，篇章
结构、词汇有障碍的占
48.6%
、
50.9%
。面对高中生如此不良的写作
习惯与态度，本课题组成员有理有 序地展开了“过程写作法”的实施
与探究。在学生自愿、老师推荐的原则下，从全年级
14个班级中，
各挑选出
4
名学生，共
56
人，组成一个作文班，把 全班学生每
4
个
人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。由本课题组阮小京、< br>夏宇等老师担任作文班辅导老师。由于新修订的
SEFC
教材一个突出
特点就是 每单元的
“综合技能”
部分都配有一篇与单元主题相近的范
文（阅读素材）
并 同时设计了相应的写作任务，老师可以引导学生通
过阅读范文过渡到写作，
对学生进行真正的语 言表述形式的积累性输
入后，水到渠成，辅助学生个体完成输出任务（作文成品）。本课题
组老 师按《标准》要求，对作文班学生进行应用文（书信、通知），
记叙文，说明文，议论文等各种体裁
的“过程写作法”的辅导，每
周一、周四下午各训练一节课。具体写作课堂实施策略如下 ：

拟以应用文、记叙文、描写文、议论文为中心，以新高中英语教
材每个单元写作练 习为载体，
挑选部分学生最感兴趣的单元作文话题
（如高一
U22 Theme Pa rks
等）
，
精心设计好写作课的过程教学方案，
做好课件，实施“过程写作 法”课堂教学的各个步骤：

（
1
）输入阶段（
input
）。输入阶段是过程写作法的重中之重，包括
进行构思的多种活动：打腹稿（
brainsto rming
）、列提纲（
listin
g
）、阅读（
reading
）、听取（
listening
）、调查报告（
survey-t
a king
）等。打腹稿是让学生针对某一主题获得尽可能多的素材。如
师生共同确定作文主题后 （
Write an English description about
your favorite Theme Parks
），让学生进行分组讨论，列举所能想
到的各种理 由来阐述自己的观点。
阅读材料可以是相关主题的高一教
材
Unit 22
的精读课文
Theme Parks
、泛读课文
Live to Ride ,Aro
und the World in One Day
及各种书籍、当地 报刊等，让学生阅读
的同时，
在空白处写下自己的观点及体会，
培养他们成为反应敏锐 的
积极读者。安排学生参加讲座或听磁带
(
一段
Disneyland 的影音材
料
)
，记录笔记以备参考。调查报告是让学生采访同学及以外的人来扩大资料来源的范围。
这些活动可以让学生体验到收集素材、
进行构
思的各种不同 方法。
在输入阶段，
课题组老师为了激发学生写的动机，
特别注意多设问题情景，尽最大可能使所写的东西有意义，
使学生产
生一种表达的欲望，
与潜在的读者沟通 信息和情感。
如课题组在训练
学生给外国朋友写
e-mail
时设问：

A
．
Do you have any foreign friends abroad?
B
．
Do you have any experience in writing a letter in Englis
h to a foreign friend?
C
．
Do you think it easy to write a letter in English to a f
oreign friend?
这种情景很贴近学生的生活实际和思想感情，
学生有话要说，
一吐为
快。另外如奥运会，
生物克隆技术，
环境保护，
中国入世，
希望工程，
网络通讯等话题，学生感兴趣，有话可写、有情可抒。教师鼓励学生
积极思考，自由大胆地表达见解， 并帮助学生挖掘各种有用的信息。