特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引

2021年1月23日发(作者：梁翕章)
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特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引

第一章

引言

1.1
自美国儿童精神科医生肯纳（
Leo
Kanner
）于一九四三年发表有关 自闭症的报告后，各
国逐渐展开探索自闭症患者征状的研究。
七十年代，
香港社会普遍 对自闭症已有所认识，
弱
智儿童学校也逐渐取录患有自闭症的学生
(
以下统称 自闭症学生或学生
)
。

1.2
教育署于一九八三年试行辅导教学 先导计划，
为就读于特殊学校而经评定为典型自闭症
的学生提供支持。
一九八七年，< br>教育署正式在轻度和中度弱智儿童学校增设教师职位，
以推
行
「特殊学校自闭症 儿童辅导教学计划」
（
Remedial Teaching Programme for Autistic Children in
Special Schools
）
。

1.3
为落实一九九四年发表的《自闭症人 士服务工作小组报告书》的建议，教育署于同年增
拨资源，加强在特殊学校推行「自闭症儿童辅导教学计 划」
，为评定为典型自闭症的学生和
具有部分自闭症征状的学生提供支持，
以照顾这两 类学生的需要。
目前，
教育署在全港三十
一间轻度和中度弱智儿童学校推行这项辅导教 学计划。

1.4
为了帮助学校顺利推行「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」，教育署于一九八八年编
印了《特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引》
，阐述推行辅导教 学的原则和方法，并于一
九九二及九五年分别作出修订。

1.5
为配合自 闭症学生教育的最新发展，本年度教育署再次修订指引，以更新资料，并汇集
有关的教育新理念，供学校 参考。

第二章

自闭症的认识

自闭症的征状

2.1
自闭症是一种因脑部功能异常而引致的发展障碍，患者的智力水平不同，行为特征亦各
异。在思想和行为方面，
他们普遍倾向固执和自我中心；
在语言和社交发展、认知和学 习方
面，他们都有不同程度的障碍和异常情况。

2.2
香港是根据世界卫 生组织的《疾病分类法》第十版
(ICD-10)
订立的准则，诊断儿童是否
患有自闭 症。

2.3
一般而言，患有自闭症的儿童通常在三岁前会出现下列三方面的基本特征：

(a)
社交发展的障碍

—

患者对外界事物不感兴趣，不大察觉别人的存 在。他们多与人缺乏
目光接触，亦未能主动与人交往、分享或参与活动。在群处方面，由于兴趣偏狭，模 仿力较
弱，他们多未能掌握社交技巧，缺乏合作性。同时，由于想象力较弱，他们极少通过玩具进
行象征性的游戏活动。

(b)
沟通的障碍

—
患者的语言发展大多出现显著迟缓和障碍，
说话内容、
速度及音调异常，
例如经常 鹦鹉学舌、
经常复述某些语句的片段、
单音调等。
他们对语言理解及非语言沟通会有不同程度的困难。此外，部分儿童更欠缺口语沟通的能力。

(c)
重复性及局限性的行为模式

—

在日常生活中，患者会坚持某些行 事方式和程序，拒绝
改变习惯和常规，并且不断重复一些动作，例如前后摆动身体、摇晃头部、室内绕圈 等。他
们的兴趣狭窄，
可能会极度专注于某些对象，
或对对象的某些部分或某些特定形 状的物体特
别感兴趣，例如车轮等。

2.4
此外，患有自闭症的儿童也可能有下列相关的特征：

(a)
特殊的感知模式

—

在感官反应方面，患者会有过敏或过弱的表现 。例如他们对某些声
音、颜色、食物或光线，会产生焦躁不安或强烈的反应；对冷热、痛楚反应过弱，因 而对危
险的行为缺乏警觉及适当的反应。
有时，
他们会不断转动身体或用异常方法探索 对象，
把自
己沉醉于某种感官刺激中。

(b)
发展障碍

—

根据美国于一九九四年的统计，大约有百分之三十患有自闭症的儿童智力
正常，百分之七十智能发展迟缓或弱智
(
智商七十或以下
)
，而其中轻度弱智 占百分之三十，
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中度或严重弱智则占百分之四十。
此外，
他们在各方面能力的发展并不平均，
发展过程亦与
一般儿童有别。
例如 一个六岁的自闭症儿童在手眼协调发展方面与同龄的儿童可能相若，
但
沟通能力却只等同于一岁 的儿童。

(c)
情绪及行为问题

—

由于沟 通上有困难，加上未能适应转变，患者较容易受情绪或环境
因素刺激，表现冲动或有伤害性的行为。例如 他们会过分活跃、四处走动、尖叫、跳跃；或
在心理、生理、环境、天气等因素的影响下，感到特别烦闷 或焦虑，以致有撞头、扯头发或
咬手等自伤行为。

(d)
饮食、睡眠等生活习惯异常

—

患有自闭症的儿童会抗拒某种味道 、颜色或未曾吃过的
食物，
因而形成严重的偏食行为。例如只吃白饭或某牌子的饼干。
此外，他们亦会有难以入
睡的情况。

(e)
强项和兴趣

—

部分患者可能会有异常的记忆力。例如他们能对地名、广告、乐谱、日
期 、数字等过目不忘，并且可以细致无遗地记录或忆述事物。
此外，他们在个人兴趣和技能
方面， 例如绘画、拼图、弹琴等，也可能有特别超卓的表现。

(f)
缺乏体会他人想法和感受的能力

—

对于自闭症儿童来说，了解别 人的情绪比了解别人
的语言更为困难。
他们甚少与别人有目光接触，
亦不会注意别人的 表情和情绪变化，
更难从
别人的言语、行为推断别人的想法、
意愿和意图或理解别人的 感受。因此，
他们有时候会有
不恰当的情感表现和社交行为，
例如在别人不开心时大笑 ，
在某些场合说些不恰当的话，
或
未能与人分享快乐。

自闭症的发病率、成因及治疗方法

2.5
一般而言，自闭症患者以男性居 多，男女的比例约为四对一。外国的普查研究发现，按
照不同的判症标准，自闭症的发病率为每一万人有 四至十五名病患者。

2.6
不少临床专家和学者对自闭症进行了许多研究，但仍未 能就其成因作出一致定论。研究
显示，
自闭症的形成，
与患者心理失调或家长的养育态 度无关。
病症相信是由于几种影响脑
部发展的因素造成，
与中枢神经系统失调有关。< br>部分患者脑部有明显的损伤，
约三分一患者
或会在青春期兼患羊癎症。根据近年研究推论 ，自闭症的成因可归纳为下列五项：

(a)
神经机能发展问题；

(b)
生化机能发展，如机能失调；

(c)
遗传因素；

(d)
脑部损伤；

(e)
怀孕期间受病毒感染。

2.7
目前，专家对自闭症的真正成因，还未有确 切定论，亦未能找到根治的方法。然而，不
少研究指出，透过有系统的教育和训练，配合适当的环境，让 患者多些与别人接触和沟通，
可以帮助他们克服自闭症带来的障碍和社会适应方面的困难。

第三章

「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」的推行模式

目的

3.1
兼有弱智的自闭症学生，由于多了一重认知方面的障碍，故有 较大的学习困难。有鉴于
此，教育署在弱智儿童学校推行「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」
，为患有自闭症的学
生提供学习支持，帮助他们克服学习、情绪和行为上的种种障碍，
加强适应 常规学习、
日常
生活和社交活动的能力。

服务对象

3.2
本计划为就读轻度及中度弱智儿童学校的自闭症学生而设。
他们须经有关的专 业人士评
估及推荐，
才可接受这项服务。
现时，教育署除接纳公营诊所、医院和儿童体 能智力测验中
心转介的个案外，
亦接纳由具有香港医学专科学院精神科或儿科医学院院士资格的 医生评估
及转介的个案。

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3.3 学校如发现个别学生有自闭症倾向，应尽快转介他们往有关机构接受评估。如学生被鉴
定为患有自闭 症，学校须及早为他们提供辅导服务。

3.4
学校须确保学生已鉴定为患有自闭症 ，才可安排他们接受辅导服务，并且向教育署提供
该学生的评估资料。
此外，
学校须定 期向教育署更新取录的自闭症学生名单，
以便安排辅导
教师
(
以下统称教师< br>)
提供有关服务。

辅导教学的推行模式

3.5
为让自闭症学生融入常规的学校生活，学校宜将他们按年龄编入适当的班级，再由教师
因应他们的需要、 学习表现和教学活动性质，安排以下不同模式的辅导教学。

(a)
个别辅导

·

对象可以是未能适应学校环境的初入学学生，或是那 些过度活跃及有情绪、行为问题的
学生；

·

着重训练学生的基本 学前技能，例如专注力、安坐等，引发他们的学习动机，并培养良
好的学习习惯；

·

教学安排宜每日紧密进行，使学生尽快适应学校生活和有效学习，但每课节时间不 宜太
长；

·

当学生有明显进步，一对一的个别辅导应逐渐由其它 辅导形式取代，以培养他们的社交
和群处能力，同时也能更有效地运用教师资源。

(b)
一对二辅导

·

学生掌握了基本学前技能后，< br>可编为二人一组接受辅导，
重点训练学生听从指示的能力；

·
教师教导其中一位学生时，亦同时训练另一位学生自行学习或继续活动，以培养单独学
习和活动的能 力及习惯，使能在课堂上与同学一起学习。

(c)
小组辅导

·

按学生的认知能力和学习需要分组，例如沟通、独立生活技能、社交技巧等训练小 组，
并设计合适的学习内容，
以加强学习的互动和趣味性。
然而，
教师要密切 观察每个学生的反
应，确保他们从小组训练中获得预期的教学效益；

·
< br>除了在校内进行小组辅导外，教师亦可安排校外学习活动，增加学生与他人接触及沟通
的机会。学 生在真实环境学习，
体验实际生活，不单能加深对生活规范的认识和理解，
亦能
实践学 到的知识和技能；

·

将学生与一些能力较高的普通弱智学生编成一组，使 他们在朋辈的协助和示范下学习。
这种模式尤其适用于训练社交群处和沟通技巧，让他们从游戏和活动中 学习。

(d)
入班支援

·

主要为那些在沟通、社交及行为方面均有明显进步的学生而设：

‐与学生原属班别< br>(
以下统称
「原班」
)
的教师进行协作教学，
协助学生适应课 堂上课的模式，
鼓励他们融入课堂与全班同学一起学习，
并在有需要时为他们提供个别指导或实 时修订学习
活动；

‐进行协作教学前，两位教师应一起商讨和策划课堂的学习活动，互相配合，各司其职；


·

对于那些未能适应课堂学习模式的学生，教师亦可入班支持，藉课堂观 察，找出学生的
具体问题，
然后与原班教师商讨处理方案，
为学生安排适切的辅导，< br>使能尽早适应常规课堂
活动。

·

教师可观察、记录
(
请参考附录一
)
及检讨学生在原班课堂中的表现，作为策划辅导教学
的参 考。

(e)
跟进辅导

·

学生如能主动参与 原班学习，则应减少固定的辅导课节，尽量让他们留在原班上课，使
能有较多机会与其它同学一起学习；

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·

教师可安排学生参与辅导 教学计划下的校内和校外活动，以加强他们所学到的沟通、社
交和群处技能；

·

教师须与原班教师保持紧密联系，关注学生的学习进展，并按其表现安排跟进辅导 。举
例说，
若个别学生的适应能力有所倒退，
教师可再为他提供较密集的辅导，
以巩固原先学到
的技能。

3.6
当学生适应了原班课堂学习后，
以上
(a)
至
(c)
项的抽离模式辅导应尽量减少。
教师须定期< br>检讨现行辅导模式是否切合学生需要，并按学生的学习表现和进展作出灵活安排。

教师的职责

3.7
教师的职责应包括
:
(a)
编订个别学习计划

—

每个自闭症学生在认知、沟通、社交群处和 适应方面所遇到的障
碍不尽相同，
教师须准确评估学生的学习能力、
成长进展和实际生 活需要，
从而编订合适的
个别学习计划
(
请参考附录二
)
， 订定学习目标和学习范畴的内容，使学生能有效地学习。此
外，
教师亦应帮助他们掌握有效的沟 通方法和社会认许的行为模式，
并处理偏差行为。
教师
可参照下列步骤，拟订辅导计划
(
辅导教学流程图见附录三
)
：

·

厘定学习基线

‐参考学生的心理评估报告，了解他们在各方面的能力；

‐利用有效的工具评估学生的能力，分析他们的强项和弱项；

‐观察学生的整体表现 ，并征询有关人士
(
如班主任、家长等
)
的意见，以厘定学习基线。

·

制定学习计划

(
请参考附录二、四及五
)
‐与其它教师、专业人士及家长商讨，订定学生的长期和短期学习目标、学习重点和进度；
< br>‐课程设计应尽量涵盖各基本范畴
(
详情见第四章
4.4
节
)
，按学生在个别范畴的表现，选出
最需要学习的项目，作为训练目标；

‐编 订教学计划，拟定具体清晰的教学目标，
编排学习活动、
教学程序和策略，决定辅导模
式、地点、施教日期和所需时间；

‐设定客观的评估方法和标准，并因应学生的喜好，制定合适、有效的奖励计划。

(b)
实施辅导教学

—

预备教材和教具，
进 行辅导教学，
评估和记录学生的学习及行为表现，
并因应他们的学习进展调整教学方法；

(c)
评估教学成效及作出跟进

—

定期观察和评 估教学成效。当学生在学习上显著进步、倒
退或停滞不前，须尽快检讨及修订教学计划和辅导模式；
(d)
与其它教职员合作

—

主动与原班教师及 有关的教职员密切沟通，以了解学生的整体学
习进展。
透过交流教学经验和心得，
彼此 就处理学习和行为方面的问题寻求共识，
建立良好
的伙伴关系；

(e)
与家长沟通和合作

—

定期通知家长有关学生的学习情况和进度， 鼓励家长协助学生在
家中延续学习，应用所学知识。教师可透过学生手册或家校通讯簿交代学习内容；< br>
(f)
参与家长培训并举办家校活动，向家长讲解教导子女的技巧，以及提供情绪上的支持；

(g)
保存个别学生的记录

—

为接受辅导教学的学生 开设个人档案，并保存下列记录，以便
有关的教职员、家长和教育署人员查阅学生的学习进展和情况：< br>
自闭症儿童能力测量表及评估记录表
(
附录十一及十二
)
学生个别学习计划表
(
附录二
)
个别
/
小组辅导计划表
(
附录四及五
)

学生表现观察记录表
(
附录一及十三
)
其它有关资料，例如教育署的文件，以及学生的个人数据等。

(h)
担当其它校内职务

—

除负责辅导教学工作外，其它职责均与校内其它教师相同。

教师的调配和培训

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3.8
学 校宜安排曾受特殊教育训练的资深教师负责辅导工作。负责的教师须有耐性和爱心，
对自闭症有确切的认 识，能接纳学生，并愿意努力帮助他们克服自闭症带来的障碍。

3.9
学校宜安排 多些教师参与辅导自闭症学生的工作。例如：获派两名辅导教师的学校，可
成立辅导教学小组，
把辅导教学工作交由四至六位教师分担，
使他们既可负责辅导教学，
又
能参与课堂的教 学工作。
学校亦可安排全校教师轮流参与辅导教学，
让大家都有机会体验辅
导工作。< br>
3.10
对于初担任辅导工作的教师，学校应预先给予校本培训，让他们了解自闭症 学生的学
习困难、特性和需要，掌握基本的教学技巧。
同时，学校可安排资深的辅导教师为新任 教师
提供支持。
此外，
学校亦应鼓励教师建立切磋教学的文化，
透过共同备课 、
讨论及互相观摩，
促进教学交流。

3.11
如有需要，学校可 自行编订辅导自闭症学生的教师手册，以便参与辅导的教师有所依
循。

督导和推动

3.12
要顺利推行辅导教学计划，校长的支持、推动和督导 至为重要。除了积极参与推动工
作外，
校长应委任一位计划统筹人，
全面策划有关工作 。
校长及计划统筹人的职责建议如下：

(a)
校长

·

积极支持自闭症学生，推动全校参与的文化并促进教师的团队精神，以达成辅导教 学计
划的各项目标；

·

委任经验丰富、热诚及主动进取的教师为 计划统筹人。如由主任教师担当，则更方便他
调配资源；

·

挑选适当的人选担任辅导工作；

·

确保教育署提供的额外资源能充分用于自闭症学生的辅导教学；

·

监察和评估计划的成效，并将总体建议列入学校周年计划的关注事项，作为改善辅导计
划工作的指标。

(b)
计划统筹人

·

参考上一年的检讨结 果和建议，与教师一同制定辅导教学计划的周年工作计划和发展路
向；

·

整体策划及统筹教学资源；

·

向学校建议辅导教学的模式、时间 表
(
请参考附录六
)
和教师人选；

·

定期召开辅导教学小组会议，商讨教学问题和解决方法，以及检讨计划推行的成效；

·

加强与校内教职员的沟通，并就推行辅导教学的策略寻求共识；

·

向校长反映推行辅导教学时遇到的困难，并在有需要时向教育署或其它专业人士寻 求专
业支持；

·

为新入职的教职员及其它教师安排培训、观课及分享教学心得的机会；

·

策划家长培训和家校活动，提供教导子女的意见和情绪上的支持；

·
开立档案并有系统地保存辅导教学计划和学生的记录，
包括评估学生学习进度的记录
(请
参考附录七
)
；


·

学年终结时，与其它教师评估和检讨计划的成效，提出改善建议

(
请参考附录八的自评
量表
)
，并向校长作总结报告。

教育署提供的资源和支持

3.13
自一九九三年起，教育署在轻度和中度 弱智儿童学校所推行的「特殊学校自闭症儿童
辅导教学计划」
，除以原有一对八的师生比例支持 经评定为典型自闭症的学生外，亦同时以
一对十六的师生比例，照顾具有部分自闭症征状的学生。

3.14
目前，
教育署向学校提供额外的辅导教师人数，
是根据学校所 取录的自闭症学生人数，
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按每名辅导教师负责十二名自闭症学生的人手供应比例而定。

3.15
学 校推行「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」
，除可获加派辅导教师外，还可获教育
署发放开办 津贴，以购置所需的家具、设备和教材。有关物品的建议清单，请参阅附录九。

3.16 < br>教育署会定期为参与辅导教学计划的教师举办研习工作坊和经验分享会，以加强他们
对自闭症学生 的认识，提高辅导技巧。教师亦可藉此机会交流心得，建立互相支持的网络。
此外，教育署亦会与学校合 作，共同探讨教学策略的成效或制作辅导教材。

3.17
推行辅导教学计划的学校 ，有需要时可向教育署督学、教育心理学家、言语治疗师及
学校发展主任寻求专业支持，包括咨询专业意 见及驻校心理辅导服务等。

3.18
此外，教育署设立特殊教育资源中心，汇集各 类有关特殊教育的教材和资源，包括教
导
自
闭
症
学
生
的
最
新
资
料
，
供
教
师
参
考
。
教
师
亦
可
透
过
其
资
源
中
心
的
网
站
()
，与其它特殊教育工作者分享 教学经验及交流信息。

第四章

自闭症学生的教育

自闭症学生的学习特点

4.1
教师必须充分了解和掌握自闭症学生的学习 特点，才能制定合适的教学计划，提供有效
的辅导和支持。自闭症学生的学习特点可归纳为三方面：
(a)
学习动机和专注力

—

由于学生兴趣偏狭 ，模仿力弱，以及有自我中心的倾向，因此在
学习过程中表现得非常被动，甚至可能作出不恰当的反应； 有些学生会过分专注某些东西，
忽略其它有意义和相关事物，
以致未能配合教学目的和掌握学习 重点。
此外，
四周环境的声
音、事物、变化，或是个人的意念，都会使他们分心，无法 专注学习。因此，他们往往毫无
兴趣参与课堂活动。

(b)
理解和思考力

—

学生的认知能力不足，
语言理解力较弱 ，
难于掌握指示和要求。
同时，
他们较着重事物的某些部分或细节，
未能掌握 重要部分和整体概念，
也不擅于把相关的事情
联系起来，
找出其中的关系，归纳成有意 义的概念或因果关系。因此，
学生较难同时处理多
项数据。他们的想象力亦较弱，
较难 理解符号及抽象概念。在学习过程中，
他们不擅于掌握
不同问题的共通性，
也不懂得应 用已掌握的概念和经验去解决问题，
并且难以独立进行较复
杂的学习活动。

(c)
感知和学习方式

—

学生的视觉辨别和记忆力较 强，因此他们在抄写或按颜色和形状进
行分类、配对、排列、拼图等方面的表现较佳，但对文字所表达的 意义可能完全不理解。此
外，他们的听觉辨别和接收能力较弱，往往未能充分理解讲授和口语提示的内容 。

教育理念和目标

4.2
自闭症学生虽然终身受到多种障碍， 影响学习和成长，但是，他们如能获得适切的辅导
和支持，
有系统地学习和接受训练，
定可掌握一些基本的学习和沟通技能，
使能增强适应环
境和独立生活的能力。辅导教育工作是要 达到下列教育目标：

(a)
提高学习兴趣

—

让学生透过不同活动和生活体验，认识环境和日常事物，扩阔生活经
验，提高学习、
认知和探 索事物的兴趣，
主动参与游戏和学习，使能与同学一起在课堂上学
习。

(b)
提高理解和思考力

—

训练内容和重点可配合个 别学生的能力和兴趣，在认字、看图、
书写、阅读、常识和数字概念等各方面，巩固基础知识，以应付日 常生活的需要。

(c)
改善沟通技巧

—

透 过课堂教学、个别或小组辅导、游戏活动、户外学习和家庭生活等
不同途径，
提供有利于语言学 习的环境，
让学生掌握适合自己的沟通方法，
有效表达个人的
需要、意见和感受，提高 学习效能，促进个人及社交发展。

(d)
加强适应能力

—

部分学生的感官反应与常人有别，学校可为他们提供特别训练，如减
低敏 感反应的训练，
加强对感官刺激的适应能力。
此外，
亦可藉着小组活动和实际生活体验 ，
让学生认识四周环境和生活规范，提高他们对环境的适应能力。

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(e)
建立社会认同的行为

—

订立周详的训练计划，透过有系统的教学方式，帮助学生了解
不同行为所 产生的后果，
并且有系统地协助他们建立正面的、
社会接纳的行为模式，
以取代
或减少他们的偏差行为。

(f)
掌握独立生活技能

—

训练学生掌握自理、
社交和独立自处的能力，
以及使用交通工具 、
信息设备和康乐设施等技能；此外，
亦训练他们学习解决问题、求助方法和工作技能，
并协
助他们培养良好的态度和习惯，为离校后的生活作好准备。

(g)
融入社会

—

校外小组训练、小区活动和体验等，不但有助学生促 进个人和社交发展，
加强自我照顾和社会适应的能力，
同时亦有助他们认识社会，
了解 个人的角色本分、
权利和
责任，使能尽量融入社群，与其它人一起生活和工作。

(h)
发展潜能

—

部分学生在音乐、绘画、背诵记忆 和计算方面的表现较同龄的儿童优胜。
教师应发掘、认同及栽培这些学生的特殊天赋，使他们尽展潜能， 发挥所长，贡献社会。

课程

4.3
在特殊学校就读的自闭症学 生，原则上应与校内其它学生一样，学习相同的校本课程，
从中国语文、英国语文、数学、科学、科技、 艺术、体育，以及个人、社会及人文教育这八
个学习领域中，
获取学习经验，
并且培养 共通能力。详情请参阅报告书
《学会学习—课程发
展路向》
。教师亦可参考《弱智儿童 课程指引》的内容，为同时患有弱智的自闭症学生选择
合适的学习重点，作为施教目标。

4.4
然而，自闭症学生的学习特性，与一般的弱智学生有别。为帮助他们克服学习障碍，教
师可策划深化辅导课程，
或透过校本课程的内容和活动，
因应学生的能力和需要，加强下列
学习范畴的训练：

(a)
学前技能训练

—

包括安坐、目光接触、专注力、服从指令等；

(b)
感知肌能训练

—

包括大肌、小肌、手眼协调等；

(c)
自理技能训练

—

包括个人整洁及卫生的训练， 提高学生自我照顾的能力，例如饮食、
如厕、穿脱衣物等；

(d)
沟通技巧训练

—

即语言和非语言理解及表达能力的训练。如学生 未能运用口语，须先
教导他们运用其它有效的沟通方法，例如图像、文字等
(
详情见第 五章
)
；

(e)
思维能力训练

—

包括辨认、
分类、
配对、
排序，
以及发展空间、
数学概念及 想象力等；

(f)
社交群处技巧训练

—

包 括认识社交常规、
建立正面的社交行为、
改善与人相处的技巧，
疏导学生的情绪及减少 行为问题的产生，
例如学习遵守集体游戏的规则

(
详情见第六、
七章
)
；

(g)
独立生活技能训练包括：

·

家居生活技能

—

学习准备食物、清洁家居、简单针黹和家居安全知识等；

·

社会生活技能

—

购物、在外进食、使用公共设施及服务、认识家居附近的环境及往返
住所的方法等；

·


工作技能

—

学习简单文书工作、木工、装配、清洁等，以及建立正确的工作态度和习
惯；

·

计算机技能

—

学习操作计算机的基本方法，利用计算机进行简单的文书处理及数据搜
集等；

·

休闲活动

—

培养良好嗜好，提高参与康乐、运动、文娱和小区活动的兴趣。

4.5
教 师宜配合学生的身心发展，在他们性生理成熟前，及早推行性教育，教导他们正确的
知识，帮助他们建立 恰当的态度。性教育的课程应包括：

(a)
发展恰当的人际关系

—

自小教导学生区分家人、朋友和陌生人，明白与不同性别和关
系的人应有 不同的社交方式和身体接触的方法，并学习与别人保持适当的社交距离
(
见图解
一)
；

(b)
保护自己

—

认识 什么程度的身体接触是可以接受的，并知道不可随便让他人触摸自己
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的私处，更不可侵犯他人；

(c)
认识性的私隐

—

教导学生认识如厕、洗澡、更衣、处理经期等行为均须保持隐密，在
什么 时候、地点可以做或不可以做；

(d)
认识青春期生理和心理的转变

—

帮助学生明白成长的自然过程，以健康的心态面对身
体的转变，不致因焦 虑而引致行为问题；

(e)
学习处理青春期的个人卫生。

4.6
教师宜因应学生的年龄、能力、需要、发展和兴趣，并考虑家长的意愿和期望，在各个
成长阶段为他们选取适当的学习目标。例如：

(a)
幼龄和情况较严重的自闭症学生的训练重点

(
见附录十
)
·

基本学习能力训练；

·

社交群处及沟通技巧训练；

·

认知能力训练；

·

自理能力训练等。

(b)
中学组学生的训练重点

·

工作技能、良好工作态度和习惯；

·

家居生活技能；

·

一般社会生活技能；

·

康乐及消闲活动等。

4.7
教师应有意识地结合课程，
为在绘画 、
音乐和计算方面有特殊天赋的学生提供训练机会，
协助他们发展多方面的潜能。

4.8
若学生同时接受个别、小组或大组辅导，教师应从学习重点、内容、教学策略及评估各
方面，
研究各辅导模式与整班或整校课程的连贯性和序列性，
以确保辅导课程能衔接原 班的
课程，以及配合个别学生的整体学习目标。

评估

4.9 < br>评估是教学及训练过程中不可或缺的一环。
由于自闭症学生身心各方面的能力发展并不
一 致，
发展的先后次序亦可能与同龄学生有异。
教师须在教学前为他们详细评估，
以制定 合
适的训练目标和计划。施教期间，教师应进行进展性评估，检讨学习进度，
随时修订教学方< br>案；完成教学后，则可作总结性评估，检讨教学成效，以便作出修订或作为订定学生下一阶
段学习 目标的依据。

4.10
教师须实时为新加入辅导计划的学生进行评估，并每年为所 有接受辅导的学生进行一
次全面评估。学校可自行安排评估的时间，例如在学年初或学年终进行。

4.11
评估自闭症学生的学习需要，可包括下列三方面：

(a)
学生在不同学习范畴的实际能力及需要；

(b)
学生因自闭症导致的异常行为及其严重程度；

(c)
家长所面对的困难及对学生的期望。

4.12
为方便教师评估学生，教育 署已重新修订「自闭症儿童能力测量表」和相关的综合记
录表，
现分别载于附录十一及十二，< br>供教师参考。
学校可因应校本教学策略的需要，自行增
删项目或采用其它合适的评量表。

4.13
评估学生时，教师必须注意下列各点：

(a) 除进行某些以特定语言作指示的评估项目外，教师须因应个别学生的沟通和理解能力，
灵活采用相应 的沟通方式，
指示学生进行评估，
避免他们因未能明白指示而无法完成评估项
目；
(b)
接纳学生采用的语言及非语言的响应或表达方式；

(c)
鉴辨评估结果是由于学生的能力不逮或还是专注力不足所致；

如有帮助，欢迎下载支持

(d)
除使用特定评量表外，教师可在不同情况 下观察学生的表现，包括学生在实际环境中的
主动性和自发性，在小组中的投入和专注程度，从而分析学 生在哪方面能力不足；

(e)
从多方面及不同角度观察学生的表现，包括向家长搜集资料，以引证评估结果。

教学原则

4.14
目前教育和心理学方面的研究，仍未有一致的教学方法 ，能全面解决自闭症学生学习
上的困难。然而，教育工作者一般都认为，每种方法都有一定的成效和限制 。因此，教师须
视乎个别学生的情况，衡量各种方法的利弊，融会运用，互补长短。

4.15
帮助学生有效学习的主要原则，是配合学生的学习特性，推行适当的教学策略。教师
可参考下列建议：

(a)
进行功能性学习

—

把不同的学习范畴内容编成有意义的、生活化的活动，并尽可能在
实际环境中进行学习，从而提 高学生的理解能力，以便把学到的知识应用在日常生活中。

(b)
细分学习目标

—

学习目标宜分为多个细目，再把每个细目拆成数 个工序或步骤，让学
生较易完成学习目标，从而建立成功感，提高学习的信心和兴趣。

(c)
安排适当的教学环境

—

有组织、有系统的学习 环境，有助学生稳定情绪，减低由于要
适应环境而产生的焦虑，
提高参与学习的专注力和兴趣。
此外，教学环境应宁静、
清洁和安
全，并有足够空间和照明设备。课室的布置宜简洁， 以免分散学生的注意力。

(d)
配合学生的喜好及学习模式

—

借助学生喜爱的对象或活动，设计与学习有关连的活动，
诱发学习兴趣。
教师应配合学生不同的学习模式，
设计多元化的教学活动；
并利用多样化的
教 材，例如实物、模型、图片、录像带、计算机软件等，协助学生掌握事物的特征和相互关
系。教师可善用 多种感官刺激，如视觉、触觉和嗅觉等，让学生感知事物，协助他们理解并
掌握知识和技能，促进思维及 记忆力的发展。

(e)
运用简单、清晰和直接的指示

—

由于学生口语记忆和理解力稍逊，教师应使用直接和
简洁的指示，帮助他 们融入课堂学习。教师亦应教导学生理解不同形式的提示，例如口头、
文字、身体语言或环境提示等，以 提高独立学习和活动的能力。

(f)
给予学生足够的响应时间

—

由于处理信息的障碍，学生需要较长时间，才能明白教师
的指令或提示。
教师应体谅学生的处境，
因应他们的能力和实际情况，
给予适当的响应时间。
教师应鼓励学生主动作出响应，
不要急于提供协助或不断重复口头指令、
示范等，
以免 学生
在短时间内接收太多信息，造成更大的困难。

(g)
加强教与学的互动

—

教学活动要加入互动元素，诱发学生与教师 、同学之间的互动，
使学生积极参与学习，令课堂气氛更愉快。教师如能运用面部表情、手势、
笑容及语调来鼓
励学生学习，可增强师生的互动关系。

(h)
有计划地训练学生适应和接受转变

—

预先让学生知道将会发生的 事情，例如辅导模式
的改变、放假、升级等，帮助他们作好心理准备，迎接转变。教师应有计划地在学生 的学习
日程中，逐步引入一些可改变的环节，以提高他们的适应力。教师应配合学生的接受能力，
将转变分多阶段进行，
协助他们逐渐接受改变。
教师可透过口头、
视觉和环境提示，
如图片、
程序卡、时间表、社交故事、录像带等，作好过渡安排，减少学生的焦虑。

(i)
善用信息科技

—

利用计算机进行探索性学习， 以配合学生喜爱机械的特性，以及对空
间知觉和空间操作的突出表现。
计算机辅助教学能配合个 别化教学，
提供模拟情境和实时回
馈的互动学习模式，
让学生按自己的进度学习和反复 练习。
运用信息科技，
更可开拓课堂以
外的广阔学习天地，诱导学生主动学习。

(j)
提供有利学习的环境

—

部分学生由于感觉 统合方面的障碍，导致无法集中精神学习。
教师应留意学生的情况，
设法为他们减少环境中不利 学习的因素，
例如噪音、刺光、室温过
高等，尽量使他们觉得舒适安全，从而减少问题行为的产 生。

(k)
建立有效的奖励制度

—

因应学生的特性，善用奖赏来强化学生的良好行为。自闭症学
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生多有独特的喜好，
而不同的学生对不同奖赏的反应亦可能有别。
因此，
教师 平日应留意学
生的情况，并记录每名学生喜欢和厌恶的事物，包括食物、玩具、对象、活动和人物等，以
便给予合适有效的增强物
(
奖赏
)
。例如：教师可用某学生喜爱的声 音或特别感兴趣的活动和
事物，鼓励他努力学习，达到预期的学习目标。此外，训练过程中使用的增强物 ，必须灵活
而且多样化，
不应每次都用同一物品奖励学生。
教师须因应学生的能力，< br>逐步消减学生对物
质奖励的依赖，引导他们转而从学习活动及社交奖励
(
如称赞
)
得到满足。举例说，学生若主
动向教师示意要一枝颜色笔来绘画，
教师应给 予他喜爱的颜色笔，
并辅以口头赞赏，
而不需
要另外给他糖果作为奖赏。

(l)
加强学习转移

—学生即使已掌握基本的知识和技能，
也较 难把所学到的类化和运用。
因
此，辅导教学的一个要点，是加强学习迁移，
提升自闭症 学生的应变能力。
教师可鼓励其它
教职员和家长，尽量给予学生实时的指导，透过「到处教」< br>、
「每事教」的方式，协助他们类
化所学习的知识和巩固所掌握的技能。

(m)
自小培育

—

由于自闭症学生性格固执，
一旦学到某种知识或形成某种行为习惯，
就难
作出改变。
教师应自小协助他们培养良 好的行为习惯，
更重要的是及早改正不被接受的行为。

(n)
订立明确、一致的规范

—

全校教职员与家长之间应有默契，采用 一致的教导方法，避
免因各施各法而使学生无所适从、焦虑或不安。

4.16 除教师的指导外，朋辈的辅导及模范作用，亦能协助学生投入课堂学习和活动。辅导
教师可与其它教 师合作，
在班内推行朋辈辅导工作，
让能力较高的非自闭症学生充当他们的
小导师，在 小组学习、小息及午膳时间带领他们进行活动，发挥朋辈辅导的作用。

教学方法

4.17
帮助自闭症学生克服学习困难的方法主要有：

(a)
应用行为分析
( Applied Behaviour Analysis,
简称
ABA )
—

应用行为理论，以操作制约的
原理和 方法为核心去更易学生的行为。
按学生的学习目标，
设计情境和选定可影响该目标行
为 的增强物，
并以他们自发的反应行为，
建立新的适应行为，
消除或改善因自闭症征状而 引
致的不当行为。

(b)
结构化教学模式

—

安排有组织、有系统的学习环境，并尽量利用视觉提示，透过个别
化学习计划，
帮助自 闭症学生建立个人工作系统和习惯，
培养他们独立工作的能力，
以便融
入社群。例如可 推行「自闭症及有相关沟通障碍儿童的治疗与教育」计划

(
Treatment
and
Education for Autistic and Communication handicapped Children
，简称
TEACCH )
。该计划是透
过家长的参与和小区的配合，把结构化学习由课室扩展到家庭及社会。

(c)
视觉策略

(
Visual
Strategies
)
—

这是配合自闭症学生对视觉信息有 较强的反应及理解
能力而设计的策略。教师可运用视觉策略
(
见图解二
)预告环境和事物的改变，帮助学生明白
较复杂的指令，
以及掌握信息的主体部分。
这样可以减少学生因语言理解及表达困难而导致
的社交及沟通障碍，
使他们更有信心地主动与人 交往。
由于听觉信息稍瞬即逝，
自闭症学生
多难以掌握，
因而造成严重的障碍 。
视觉策略不但能补足他们听觉理解方面的不足，
也能帮
助他们克服专注力和记忆力短 暂、理解能力不足所造成的困难。

4.18
教师亦可参考下列相关的教学方法，配合学生的学习特性和需要，加以灵活运用：

(a)
图片交换法

( Picture Exchange Communication System
，简称
PECS )
—
协助有自闭症和
发展障碍的儿童主动与人沟通的工具。
透过有系统的教学环境、
教 材和教学程序，
训练学生
自行选取代表他想得到物品的图片，
交给教师来换取物品；< br>或主动利用图片表达意愿，
以取
得别人的响应
(
见图解三
)< br>。

(b)
社交故事

( Social Stories )
—

利用视觉提示，
以故事形式介绍不同社交场合的背景资料，
教导学生在这些场合应有的社交行为和态度，
以及讲述他人对恰当的社交行为的反应。
社交故事有助自闭症学生明白别人的要求，
从而作出适当的行为和反应。
教师亦可透过社交故事 ，
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向学生指出哪些是良好的社交行为，并嘉许和肯定他们作 出的努力
(
见图解四
)
。

(c)
心智解读

(
Mind
–
read
)
—

自闭症学生一般较难理解别人说话或行动背后的意思，亦
无法体谅别人的 感受，
因此未能作出恰当的响应。
教师可借助图片，
向自闭症学生解释别人
在 不同处境中的思想和感受，
引导他们明白别人的想法，
并教导他们作出适当的社交响应
(
见
图解五
)
。

(d)
生活疗法

( Daily Life Therapy )
—

透过有系统的生活课 程，包括在艺术、音乐、体育及
其它学科上全面的培育，使自闭症学生能独立、有尊严地生活。这种方法 强调互动的成效，
并会尽量提供机会，让自闭症学生模仿朋辈，学习恰当的行为；同时，亦会透过体育活 动，
帮助他们加强自我控制的能力，减少问题行为的产生。

4.19
此外，部分专业人士所使用的治疗或训练方法，例如感觉统合治疗
1
(Sensory
Integration)
、
音乐治疗
2(Music Therapy)
、
艺术治疗
3 (Art Therapy)
、
游戏治疗
4(Play Therapy)
和

Son
–
Rise Programme5
，亦可供教师参考。

1
感觉统合治疗

( Sensory Integration
，简称
SI )
–

由于脑功能障碍引致 感觉统合失调，无
法将视觉、
听觉、
触觉、
前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本 感觉系统所接收的刺激及信息整
理分析，
因此未能对周围环境作出合适的反应。
感觉统 合治疗的目的，
在于提供并适当控制
以上几种感觉刺激，
让学生按照内在驱策力作出自 然反应，
藉此促成这些感觉的组合和统一，
帮助自闭症学生提高专注力、组织能力、学习能力， 以及参与活动的兴趣。

2
音乐治疗

( Music Therapy )
–

利用音乐达到治疗目的，重建及促进心理和生理健康。自< br>闭症学生多对音乐有强烈的反应及兴趣。
音乐治疗的目的，
是协助他们集中注意力、培养想
象力、
加强参与和融入社会，亦可增加语言互动的机会，
以及发展其它休闲 技能和兴趣。主
要的治疗工具是大鼓和铜钹，
自闭症学生可即兴地自由敲打，
以达到发 泄、
解放及自我表现
的目的。

3
艺术治疗

( Art Therapy )
–

即绘画治疗。目的是借助绘画这种自由创作活动， 把压抑的
感情和冲突呈现出来，使学生从绘画过程中得到纾解与满足，达到诊断与治疗的效果。

4
游戏治疗

( Play Therapy )
–

让缺乏语言表达及理解能力的自闭症学生从游戏中学习，
用
身体语言作为沟通媒介，< br>表达内心的感受。在游戏过程中，学生可学习区分人我之别，
并培
养社交技巧和社会适应 能力。
游戏治疗的目的，
就是藉游戏的特质，
发挥儿童的自我治愈力，
抒发内 心的情结，使性格得以正常发展。

5 Son
–
Rise Programme
–

在游戏室内进行的单对单密集形式的互动活动。
这 项活动要求教
师本着「爱」
、
「信心」和「希望」等信念，完全接纳自闭症学生。教师 与学生相处时，须全
情投入，
顾及他们的需要，
并利用学生喜爱或感兴趣的事物来鼓励 学习，
帮助学生与人重建
密切的互动关系，掌握建立学习所需的基础能力。

第五章

自闭症学生的沟通技巧训练


自闭症学生的沟通障碍

5.1
沟通是一个复杂的过程，从基本的沟通意图 、说话内容及沟通技巧，以至明白对方的反
应，当中涉及不同的技巧和能力。然而，
自闭症学生 在这方面的能力较弱，
往往无法跟上急
变的沟通信息。
他们大多有不同程度的语言发展 迟缓和障碍，
部分学生甚至欠缺运用语言的
能力。即使有说话能力，他们不是惯于鹦鹉学舌，只 会重复他人的说话，就是发音不清，以
致未能有效地表达自己。
学生不单在语言理解方面有障碍 ，
对面部表情、
手势等非语言的理
解亦有困难，
故难以了解他人的意愿和感受 。
此外，
大部分自闭症学生都缺乏主动与人沟通
的动机。

5.2
对兼有弱智的自闭症学生来说，他们在沟通方面的困难更为明显。因此，为他们提供适
切的沟通 技巧训练，
是十分重要的。
教师须按学生的能力，
协助他们发展一套有效的沟通方法，
如运用语言、
文字、
手势或图卡等去表达自己的需要和感情，
提高他 们与人沟通的意欲，