2021年1月23日发(作者：civitas)

[
初中英语论文
]

初中英语听力教学方法的对比实验研究

(
结题报告
)
Experimental Researches in Comparison with Each Other
upon Junior English Listening Teaching
(Final Reports)

Abstract:


Currently listening teaching is a new problem, facing the foreign language English
learning
and
teaching
in middle
schools throughout the nation. The
task
—
how to
perform an
English listening practice, has been troubling many English teachers. What’
s worse, the practice
virtually
exists
in
name
only

in
class.
Therefore,
we
bring
it
into
focus
here
for
discussing
and
interchanging one another.
Key words:

Listening teaching; Experimental researches

一、课题提出



一
)
选题背景

近年来，随着我国中学英语教材、大纲、中高考英语 的不断改革以及英语新课标、
新教材、新理念的诞生，我国基础英语外语教育面临听力教学这一新的课题 。纵观我国
中小学英语听力教学研究的现状，或侧重了听力测试的研究，或仅从学法的角度进行了
研究，或从教法的角度仅仅进行了经验总结，其定性与定量相结合的科学研究甚少。我
们在就近五年来 北京师范大学主编的《中小学外语教学》与华东师范大学主编的《中小
学英语教学与研究》所刊登的具有 较强代表性的
30
多篇实验报告的调查中发现，几乎
没有一例实验是研究“怎样教听” 的；同时，我们通过实地调查表明，
“如何上英语听
力课”已成为广大中学英语教师课堂教学中 的一大困惑。更令人担忧的是，听力教学在
不少英语教师的课堂教学中已“名存实亡”
。即使在 毕业年级的英语教学中大搞一些所
谓的“听力强化训练”
，实质上就是传统“测验式
( testing-based)
”听力教学，即教师
放录音，学生听后做练习，最后教师订正答 案，如此而已。结果是苦到了教师且难为了
学生，费时较多却收效甚微。为此，我们带着“听力教学还是 听力测验？”等问题，针
对中学英语教学中的基本技能训练课程

—

听力教学不断进行尝试与探究，提出了“初
中英语听力教学方法的对比实验研究”课题，力求通过课堂 教学实践
,
将“测验式”听
力教学与“导学式
(direction- based)
”听力教学对比起来进行科学地分析和研究。

二
)
目的与意义

该课题有其明确的研究目的
:
一 是在近年来“听力学法指导”即引导学生学习、掌
握良好的听力理解方法与技巧，创造性找到适合自身特 点的学习方法，为最终形成交际
性听力理解能力及获得“可持续发展”的终身自主学习语言能力的研究基 础上
,
探究、
创新听力课堂教学模式，拟解决中学英语教师“如何上听力课”的问题； 二是促进英语
教师传统教育教学观念的彻底转变及教育教学理念的不断更新，
同时提高教师教育 科学
研究的实践能力和理论水平。
该课题研究以外语教育心理学认知理论及基础教育新的英语课程标准、理念为基础，创造性地变“教
(teach)
”为“导
(direc t)
”
，并将“导”与
“学”巧妙地结合起来进行研究；其渗透的课堂“整体导学”理 念适应了基础教育教学
改革的时代要求，它不仅对英语学科的其它语言教学环节起着以点带面的作用，对 基础
－１－



教育相邻学科的教育教学也具有抛砖引玉的作用和意义。

二、研究内容与思路

一
)
课题界说

初中英语听力：即研究的范围和方向

—

初中英语听力技能训练课程；

教学方法：研究的对象及具体问题；

对比实验研究：揭示现象之间存在某种规律的方法。

二
)
理论基础

1.
语言学家莱特博恩
(Lightbown, P. M.)
与斯彼德
(Spada, N.)
所归纳的外语认知
理论认为，
外语学习是通过学习者的认知过程获得客观事物的意义与意象，
它强调感知、
理解、逻辑思维 等在获得知识中的积极作用。而外语
(
英语
)
听力技能学习的认识部分也属于认知学习的范畴，听力课堂教与学的一切活动都应遵循语言学习的认知规律。

2.
美国著名心理学家布鲁纳
(Bruner, J. S.)
早在
20
世纪
60
年代初所提出的“学
习者为中心
(learner-c entred)
”的理论启示我们：作为语言的一种基本技能训练课程，
在外语
(英语
)
听力课堂教学中，教师应“以生为本”
，即一切教学活动应本着服务于充< br>分发挥学生的积极性为宗旨。在“学生为中心
(student-centred)
”的 这一理念指导下，
教师在教学活动中，不再仅仅是知识的“传授者”
，也不仅仅是“导演”，而应是多角色
的“扮演者”
，即课堂活动的“组织者”
、
“控制者”< br>、课堂交际活动的“合作者”
、学生
不良心理的“治疗者”以及良好教学方法的“创造者 ”
。

3.
基础教育新的英语课程标准倡导“任务型（
task- based
）
”的教学模式
(
即印度学
者
N.S. Pra bhu
在二十世纪八十年代经研究、实践提出的语言教学模式
)
，即让学生在
教师的指导之下，师生共同通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，完成任务，感
受成功。为此，在 听力课堂教学活动中，教师应让学生明确其具体的学习任务，通过师
与生、生与生的协作，共同完成听力 理解目标。

三
)
理念框架

—

“导学式”英语听力课堂教学
(
课题研究的重点及难点
)










































1.
导学理念



1)
导学观



我国宋代大教育家朱熹在儒家启发诱导教 育思想的基础上，明确提出：
“书用你自
己去读，道理用你自己去究索，某只是做得个引路底人 ，有疑难处同商量而已。
”
，正确
揭示了教师引导与学生自学的关系。
“导学 式”英语听力教学模式正是将这一汉语语言
“导学”理念，创造性地运用于外语
(
英语
)
听力课堂教学中来，变机械地“教灌”为巧
妙地“诱导”
。传统“测验式” 英语听力教学认为，听力理解训练仅仅就是让学生进行
“人机对话”
。然而实践表明，离开了教 师的正确引导、参与和合作，正如学生自己所
－２－



说的一样
,
“像似一阵风吹过之后不知所云”
，学生“听”的能力也就谈不上真正得到培
养与提高。如果根据中学生的年龄及心理特征，将一种简便实用的“听力理解模式”贯
穿于整个导与学 的过程之中，在很大程度上改善了学生听力理解中的“语言焦虑
(language
anxi ety)
”心理，有助于培养学生良好的心理素质，又增强了他们学习英语
的自信心，同时也赋 予了他们战胜困难的“上方宝剑
(
听力理解策略
)
”
。



2)
整体观


①“测
(P)
、听
(L)
、记
(R)
、推
(I)
”是听 力课堂导与学的四个基本环节与步骤，是
步步相成、环环相扣的一个有机整体。从美学角度看，它既是一 种“拉链式”结构的步
骤连环
(
如图
<1>),
也是一种“鼎式” 结构的逻辑连环
(
如图
<2>)
。



（
P=predict, L=listen, R=record, I=infer
）


因此，
从步骤上讲，
每一步、
每一环都是紧密相连、
首尾相应、
一脉相承且缺一不可的；
从逻辑上讲，它是以“听 ”作为核心，以“测、记、推”作为三角支点，形成一个坚不
可摧的“鼎式”结构。



②听力课堂导学将“听说读写”巧妙地融为一体。在听力导学过程中，引导学生通
过题卷所给出的信息词句作恰当的“猜测”
，在不知不觉中也就培养了学生快速阅读理
解的能力；学生通过对听到的关键词句作简要“记录”
，有助于提高他们“写”的能力；
同时在 听力导学中，教师引导学生对所听到的重点词句作口头复述、对语段作概述或根
据相关内容进行讨论交流 等，有助于学生“说”的能力的训练和培养；最后的“推断”
则是一个逻辑思维过程，它是听说读写能力 的综合体现。由此可见，
“测、听、记、推”
四个环节可促进学生听说读写综合能力的全面发展 。



③听力课堂导学将教师的“导”与学生的“学”协调为一体。
“测、听、记、推”
既是学生听力解题的四个步骤，又是教师课堂导学的四个基本环节，也可以称之为 师生
要共同实现的四个基本“任务”
。
“导测－学测”
、
“导听－学 听”
、
“导记－学记”
、
“导推
－学推”形成“和谐互动”
(harmonious
interaction)
的整体。这正是听力导学的绝妙
所在，它成功地将教师的导学过程与学生的学习
(
解题步骤
)
达到了同步。这 样既便于教
师操作，同时更易于学生接受、掌握。



④听力课堂 导学将语言知识
(
包括文化背景知识
)
的输入与渗透、
应试技巧的培 养及
听力测试的体验融于技能训练之中成为一个有机整体。这也是“导学式”听力教学区别
于传 统“测验式”听力教学的核心所在。认知学习包括知识掌握及技能学习等内容，从
心理学角度讲，学习是 “知－会
(
能
)
－熟
(
习惯
)
－自动化” 的过程。
“测验式”听力教
学不仅将
“教学”
与
“测试”
混 为一谈，
而且是以
“技能强化训练”
为借口，
走入了
“语
言 教学仅仅是培养学习习惯”的误区，最终形成实质上的机械、重复教学模式。而“导
学式”听力教学则以 听力技能培养为切入点，通过相关语言知识的有机输入

、相关文
化意识的适时渗透、 良好学习策略的正确培养以及测试心理的有效体验，指导学生“听
力理解”及最终实现全面提高学生英语 “综合素质”的目标。其成功之处在于找到了技
能学习在语言学习中的正确聚集点，它既避免了传统教学 中的“重知轻能”
，同时也避
免了陷入“轻知谈能”的另一误区。因为“技能”是“知识”的转 化，无一定的语言基
－３－



础知识去高谈能力的培养，就尤如 “无源之水”或“海市蜃楼”
。也如美国著名心理学
家布鲁纳
(Bruner, J. S.)
所说，
“倒洗澡水时不能将孩子一起倒掉”
。

2.
导学原则


1)
师导生学，共同参与



师导生学，共同参与是贯穿听力课堂导学的基本原则，即听力课堂教学的一切活动
以学生为中心，一切为学生的“学习”服务。在这一“生本”思想的指导下，教师不再
是学生眼 里高高在上的“领导者”
，而是为完成听力理解这一共同“任务”
，同舟共济的
“合作 伙伴
(partner)
”
。

2)
精听泛听，循序渐进



针对“测验式”听力课堂教学严重措 伤学生学习积极性的现状，教师在“导学式”
听力课堂教学中，要以“慢镜头”的形式让学生“精听”< br>，教师“精评”
，即针对听力理
解具有较强的时间性与紧迫感，在引导学生作“测、听、 记、推”的过程中，根据学生
的实际情况适时调整导学的速度，从慢到快，由松至紧，让导学的每一个环 节真正落实
到学生的每一个解题步骤中去，让学生听有所得，得有所悟；同时听力水平的提高是一
个从量变到质变的渐进过程，将泛听与精听结合起来，除结合教材每单元
1
课时的“精
听”之外，本着“长频短时”的原则，每天“泛听”
5
—
10
分钟的相应材 料，做到循序
渐进，稳中求快。

3)
听说读写，全面兼顾



听说读写四个方面的能力是相辅相成、互相促进的。教师在导学中不仅仅要求学生
听，还应要求学生说，如引导学生口头回答问题，复述、概述所听到的有关语句及交流
讨论等； 也不仅仅要求学生对信息语句进行快速阅读，在听力材料的编写及选择中有意
设置一些填词写句的题型。 这样既促进了听说读写能力的全面提高，同时也为听力理解
打下坚实的语言基础。

4)
导学为重，辅之检测



“导学式”听力教学是针对“测验式 ”听力教学所提出的，它将“教学”与“测试”
正确有效地区分开来，无疑在课堂教学中应以“导学”为 重中之重。但教学目的除了让
学生获得知识与能力之外，在一定意义上也为“测试”这一手段服务，实质 上听力教学
本身也包含有“解题指导、应试指导”的内容。因此，听力导学并不否定听力训练所固
有的“测试性”
；相反，在课堂导学中辅之以适当的“测试性”训练，让学生感知、体
验导学 所渗透的“听力理解策略”
，从而感受成功。这样通过有张有弛的心理变化，也
有助于培养学生 在听力理解中的良好心理素质。

四
)
总体思路


三、研究方法及步骤

一
)
研究方法



总体按有前测的等组实验研究设计：





G
1


O
1

X
1

O
2

OX
1
=O
2
—
O
1


M

































R=OX
1

—
OX
2


G
2


O
3


X
2


O
4


OX
2
=O
4
—
O
3
－４－