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对“发展适宜性教育”的反思
全美幼儿教育学会
(NAEYC)
于
< p>1987年颁布了
《适宜
0-8
岁
< p>儿童发展的教育实践》
(DAP)
的声明,首次明确阐述了有关“发
展适宜性教育实践”的基本观点和实施方式等。
从那时起,
“发
展适宜性教育实践”对世界范围内的学前教育产生了影响,
同时< /p>
成了在学前教育中最具争议性的话题之一。
对于“发展适宜性教
< p>育实践”。
人们有两种截然不同的声音,
褒扬者认定它是学前教 p>
育领域正确的、
先进的理念的代表,
是学前教育工作者普遍适 用
的行动准则;
批评者则认定它将儿童发展理论强加于处于各种背
景的儿童,是一种民族中心论的体现。
“发展适宜性教育实践”之今昔
在代表当年全美幼儿教育学会立场的这份声明中,
“发展适 p>
宜性”这个概念包含两个方面,一是教育要适合儿童的年龄特
征。<
/p>
二是教育要适合儿童的个体差异。
针对当时美国各种早期教
育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的
倾向,全美幼儿教育学会发
言人提出了代表该组织立场的观点:
“在早期教育中,
儿童通过具体的、
游戏的方式进行学习是最为
有效的。
”“早期教育方案应 当适应儿童的需要,
而不应该要求
儿童通过调整自己以适应某种特定的教
育方案的要求。
”全美幼
儿教育学会在其声明中明确表示,
建构主义理论是“发展适宜性
教育实践”的主要理论基础之一。
在此后 的二三十年中,
在该组
织的各种表述和行动中,
建构主义 理论几乎成了串联“发展适宜
性教育实践”方方面面的一条主线。
也许当初全美幼儿教育学会在陈述其立场和理念时没 有经
过深思熟虑,
也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构 p>
主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如
此众多
的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包
括:
(1)
建构主义理论是属于微观层面 的理论,对于学前教育而
言,这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之,建
构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示,
但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。
(2)
全美幼儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意< /p>
在于解决教育实践问题,而非论证理论的正确性。但是,该组织
过
分追求与理论一致的教育实践的完美性,
并以很高的标准作为
评价和认证
质量的依据,
这样的做法是脱离实际的,
特别是在强
调文
化多元性的背景下,
在面对贫困、
种族问题和弱势群体的情
景中,
如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先
要考虑
的问题。
(3)
建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会
有其高明之处,
但 也多少会有其局限性;
每种理论也许会对有些
实践问题具有指导意义,<
/p>
但是不会对所有实践问题或对实践问题
的所有方面都具有指导意义。
事实上,
要解决学前教育的实践问
题,只有建构主义一种理论是
远远不够的。
(4)
< p>建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍
适用性。
全美 幼儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适
宜性”的陈述,在受到各方质疑后添加
了“文化适宜性”的内
容,却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。
2009
年,全美幼儿教育 学会发布了第三版的《适宜儿童发
展的教育实践》,这是该组织发布的全新声明。与该组
织前两次
发布的声明相比,
这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来
对学前教育以社会为导向的声音和行动。
应该说,
这是该 组织在
与美国政府数十年来博弈的过程中,
接纳了学界和实践者各种批< /p>
评后所作出的务实的调整和修正。
全美幼儿教育学会在这一版本
< p>的声明中特别指出了在新形势下三个方面的挑战:
要减少学习差
距,
提高所有儿童的学业成绩;
要在幼儿教育与小学教育之间建
立起较为理想的连接;
要认识到教师的知识和决策对于有效的教
育是十分重要的。
在新版的声明中,
该组织开始认同了以往并不
认同甚至反对的观点,
尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主
义理论影响的痕迹,但是这一来源的影响力已经今非昔比了。
推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题
自上世纪
80
年代中 后期起。我国幼儿园课程改革是在对教
育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时
代不相适应
的问题的反思中提出的。那时,西方的各种理论,特别是皮亚杰
等人的理论被引介,并逐渐被我国学前教育界熟悉;那时,全美
幼儿教育学会
的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革
的一个重要依据。
在这个 阶段,
课程改革所倡导的“教育要适合
儿童发展”“让儿童在主动的活动
中去学习”“以游戏为幼儿
园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰
富的、多功能的材料”等,都与建构主义理论有密切关联。平心
而论,
在当时,
这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童
< br>看成被动的接受体等状况起了重要的作用。
如果说,
在我国幼儿园课程改革的初始阶段,
人们的主要关
注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论
和理念,
用以解决我国学前教育中存在的不符合时代发展要求的
弊端,那么,在幼
儿园课程改革的发展阶段,人们则会更多地从
“发现问题,解决问题”的角度推进幼儿园
课程改革。
20
世纪
90
年代中后期,由于一些学者的极力倡导,行政部
门的积极推行,
加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的
不满和对
改革的需求,
以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的
“适合儿童发展”
的教育理念很快深入人心,
并逐渐成为我国学
前教育的“主流”理念。<
/p>
然而,教育理念并不等于教育实践 ,在中国文化背景下,在
中国的社会现状下,
“适合儿童发展”的教育理 念在推行过程中
出现了种种问题。
我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念,
力求使教 p>
师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展,
从
而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。
然而,
在学前教
育实践中,人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发
展。
p>
例如,
“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分
诱
人的建议,
但是付诸实践却很困难,
因为教师往往并不清楚儿
童现有的逻辑结构是什么,
即便教师弄清楚了,
以怎样的教育去
适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。
教育应当能够促
进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议,
但是
在教育
实践中教师常常并不了解儿童在想些什么,
他们需要些什
么。即便教师了
解了,以什么方法去激发儿童主动地活动,让儿
童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡
也还是需要花费心思
解决的问题。”又如,在设计和编制幼儿园课程时,有人误将儿
p>
童发展当作课程,将儿童发展的方方面面
(
如认知、情感、人 格、
动作等
)
当作课程的各个领域,
将儿 童的发展水平当作教育目标。
这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法,
设计和编制的基本原理和原则,
也将教育的社会价值 和文化意义
完全丢弃了。
我国学前教育工作者曾高度重视游戏,
甚至以否定教学的做
法突出游戏的重要性。
在皮亚杰看来,
涉及整个发展与整个学习
的基本关系是一种同化,同化是儿童学习的根本,因此,将建构
主义理论演绎为
幼儿园活动,
游戏成了幼儿园的基本活动。
然而,
在落实
“以游戏为基本活动”的理念时,
教师们慢慢地发现这样
的想法成了他们
在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根
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