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对教育回归生活世界的反思
综观教育思想领域这片肥沃的土壤,
我们会发现教育思想领
域从未放弃过对生活的教育意义的追问:
法国教育家卢梭提出教
育应关
注儿童的生活;
德国教育家裴斯泰洛齐宣告“生活是伟大
的教育者”;<
/p>
现代美国教育家杜威提出“教育即生活”;
我国的
教育家陶
行知提出“生活即教育”;
现象学家胡塞尔等人提出生
活世界理论。
p>
在这些理论的推动下,
我国教育理论界和实践界提
出教育要回
归生活,
追寻生活对教育的意义再次成为教育家们注
目的焦点。
笔者认为,
教育回归生活是解决现实教育问题的主要
出路之一,<
/p>
但由于理论上还存在着一些模糊认识,
使生活教育在
实践中
大都流于形式,因此,有必要进一步深究这一命题:教育
应该回归怎样的生活世界
?
教育是怎样脱离生活世界的
?
如何实
< br>现教育与所要回归的生活世界的融通
?
有鉴于此,本文围绕这几
< p>个问题对教育向生活世界回归这一命题进行一些粗浅的探讨。
一
教育与生活的关系是学校教育不可回避的一种重要关系。
在 p>
中外教育史上,许多教育家曾对此做过精辟的论述。例如,
19
世纪英国大教育家斯宾塞的“准备说”,即教育与生活的关系
是――教育为未
来的美好生活做准备;
现代美国大教育家杜威认
为教育即生活、
教育即生长;
我国著名教育家陶行知提出“生活
即教育”等。
p>
但他们所指的生活有所不同:
斯宾塞强调的生活是
指未来的生
活;杜威所关注的则是当下的、现实的儿童生活;而
陶行知所倡导的生活则是日常生活―
―我们每时每刻都在经历
着的生活。
那么我们所说的教育要回归生活世界,
这里的生活世界指的 p>
是怎样的生活世界呢
?
还没有弄清教育所指向的生活世界是怎 样
的,
就要求回归或多或少有点风险。
例如时下诸多的所 谓回归生
活的教育实践活动大都只是教育与生活的简单叠加,
以为在课堂
教学中加一些生活事件就实现了教育向生活世界的回归。
这种所
谓的教育生活化不但没有使教育现状有所缓解,
反而出现了诸如
< br>使课程内容膨胀等新的问题。
笔者认为,
这一问题的出现与我们
< p>对教育回归生活世界这一命题中的生活世界的误读是分不开的。
关于生活世
界这一概念,
最早进行较为系统研究的是德国的哲学
家胡塞尔。
我国学者张庆熊先生认为胡塞尔的“生活世界”概念
有三种涵义:“第一种是狭义
的生活世界概念,指日常的、知觉
的、
给予的世界即日常生活世界; p>
第二种是作为特殊世界的生活
世界概念,
指人们各自的实践活 动领域所构成的特殊世界;
第三
种是广义的生活世界概念,
指与人有关的一切世界。
”在胡塞尔
之后,当代著名哲学家哈贝马斯<
/p>
(-mas)
对此也有过深入
的思考,他认为生活世界由三
个要素组成:文化、社会和个性。
文化指的是可随时动用的知识储备――在这个储备中,
交往的参
与者,
当他们对属于某一个世界的事物相互交换 看法时,
可最大
限度地做出他们的解释。
社会指的是那些 合法的秩序――借助这
些秩序,
交往的参与者调整着他们所隶属的社会群 体中成员的关
系,
并因而保证他们之间的团结一致。
个性 指的是主体由此获得
的言语和行动功能的那种能力和资格,
也就是说,< /p>
由于这种能力
和资格,
主体取得了参与相互理解过程的能力 ,
并在其中确定了
他本身的身份和特征。
我们目前所引用 的生活世界概念主要出自
于胡塞尔的《欧洲科学的危机与超验现象学》,胡塞尔因欧洲科
学的危机而发出了科学返回生活世界的呼唤。
笔者认为我们直接
把胡塞尔的生活世界概念引进教育学里有点欠妥。
原因有三:
首< /p>
先,胡塞尔所言的生活世界是哲学里的概念;其次,他在不同的
地
方使用这个概念时也往往有着不尽相同的含义
(
据学者归纳有
三种涵义
)
;其三,我们倡导教育回归生活世界的时候是否也意
味着教育存在某种危机呢
?
既然教育所要回归的生活世界不同于
胡塞尔所言的生活世界,那么教育到底要回归怎样的生活世界
?
面对这些问题,
我们有必要甚至是必须澄清教育向生活世界回归
这一语境下所言说的生活世界。
客观地说,
就教育所要回归的生活世界,
有许多学者都进行
过论述,
但面对这些定义时自己宛如进入了迷宫,
各种界定纠缠
在一起。
所以我们要弄清教育范畴中的生活世界,
首先要对现有
的不同答案进行一番梳理、对比、评析,而后才有可能做出自己
的回答。
教育理论界有关生活世界的代表性概念有:
(1)
生活世
界指的是我们每个人在经常性的生活和工作中逐渐形成的既定
的生活方式、
行为方式和思维方式所支配的自在自发世界,
是由
衣食住行、
婚丧嫁娶、
礼尚往来等人的日常生活构成的世界。
(2)
< br>在教育这一特定的话语中生活世界具有三重含义:
一是学生的当
下
的日常生活世界。二是科学世界,在某种程度上,教学世界就
是科学世界。教学回归生活
世界并不意味着教学要放弃科学世
界。对学生而言,教学本身就是其生活的重要组成部分
,所以,
教学要回到的生活世界内在地包含着科学世界。
三是学生的文化
生命世界、
价值世界,
教学回归学生的生命世界意味着教 学的价
值指向于学生的文化生命的开展与提升。
(3)
教 育要回归的生活
世界至少包括以下五个层面:
现实的生活世界、
精神层面的生活
世界、
动态更新的生活世界、
未来 的生活世界和学生内心的世界。
以上对教育语境中生活世界的理解有些矛盾,
回到那种生活世界中去――是日常生活世界还是未来生活世界
p>
?
因此我们需要做以下的商榷:
(1)
无论是 认为教育要回归的生活
世界应包含日常生活世界、科学世界、学生的文化生命世界,还<
/p>
是认为生活世界包含现实的生活世界、
精神层面的生活世界、
动
态更新的生活世界、
未来的生活世界和学生内心的世界,
< p>我们都
不得不作以下的质疑:他们所谓的生活世界划分的依据是什么
?
它们是否是处于同一层面上的
?
精神的生活世界相对的 应该是物
质生活世界,
而不是现实的生活世界,
难道现实 的生活世界都是
物质的吗
?
提出动态更新的生活世界,按 照这个逻辑是否意味着
所说的现实生活世界和精神生活世界是静态的
?( 2)
回归的生活
世界即现实的日常生活世界,它是直观的、重复的、实用
的、自
在的甚至是庸俗的、丑恶的、堕落的。难道我们的教育就是要回
< br>到这样的一种生活世界中去吗
?
如果我们的教育要回归到这种生
< p>活世界中去,我们将会看到这样的残局:一方面,在这种背景下
会使那种享
乐、世俗、功利的生活直接传到学校教育生活中,从
而恶化教育,使教育精神品格下降。
同时,如果教育完全回归这
种日常生活世界,
我们的教育只能停在自发的 、
琐碎的、
反复的、
毫无创造意义的层面上,这样,教育
培养的不是人才,而是十足
的、
地道的庸才。这是 教育的倒退而不是进步。并且教育内
容将无限膨胀,
使学生的负担越来越 重。
因为除了要学习书本上
的知识以外,他们还要掌握大量的来自生活世
界的知识。此外,
教育世界将失去其特有的主体――教师和学生。
生活世 界的主体
是没有特定的社会责任、
只享受生活的人们,
而 教育世界的主体
则是拥有社会赋予他们的特殊角色和责任的教师和学生。
若淡化
或消解教育世界与生活世界的界限,
教育世界所特有的师生主体< /p>
也因其失去了社会赋予他们的特殊角色和责任而被人们代替,
最
< p>终的结果将是学校的消亡。
另一方面,
这种复杂的日常生活世界 p>
对心智未发育完全的儿童来说,
也是十分不利的,
重则可能把 他
们引入歧途。
(3)
回归的生活世界即未来的生活世界 。
何谓回归
?
回归是相对于“离开”而言的。
实的生活世界,何来回归
?
这是一种在逻辑上讲不通,实践中也
行不通的提法,
同时这也是一 种置学生现实生活于不顾的一种不
负责的行为。
(4)
回 归的生活世界即学生的内心世界,即帮助学
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