对当前基础教育改革的反思-最新作文资料

了‘基础’！”

这样的对比，令人心生感慨：我们在终点输了，在起点也不

见得“赢”了！

我们的高等教育质量不如美国，

基础教育质量也

不见得就比美国高。< /p>

我们必须思考的一个问题是：

作为基础教育

的中小学，究竟 应该为学生的未来发展奠定什么样的基础？

在“基础教育”一词中，

对“基础”的基本内涵：

“人在未

本和起点。< /p>

”中美双方没有根本的分歧，

但对于基础的具体内容，

中美 双方则有着不同的理解。

按照中 国教育工作者的理解，

“基础”是指“基本理论、

基

础知 识、基本技能”（即“三基”），我们把人在未来“进一步

学习和发展的根本”定位为扎 实的“知识体系”；

而美国人则认

为，

人在未来“进一步 学习和发展的根本”的核心不在于知识体

系，而在于一个人的学习兴趣、好奇心、质疑能 力、探究能力等

“能力体系”。

这两个体系有什么差别呢？知识体系强调的是“学会”，

而

“能力体系”强调的是“会学”。

强调“学会”的中国基础教育

体系，

学生离开学校时带走的是沉甸甸的“基础知识”，

而强调

“会学”的美国基础教育体系，

学生离校时带走的是充足、

轻松

的思维空间和浓厚、持续的学习探究的兴趣。

所以，

当我们自称“基础好”时，< /p>

美国人也在宣称他们“基

础好”。究其原因，就是中美双方对“基础”的理 解不同。那到

底孰优孰劣？我们可做一个最基本的判断：

在中国，

有一个很有

意思的现象，

中小学常常抱怨大学的入学考试误导和 制约了中小

学的教育，

大学则抱怨中小学培养的学生缺少进一步发展的后 劲

和动力。而在美国，却很少见到大学和中小学之间相互抱怨。一

般来说，

美国大学认为美国的中小学还是比较好地培养了学生进

一步发 展所需要的基本素质，

为学生的进一步发展奠定了较好的

基础。

由此，

我们似乎可以说，

尽管中国的中小学为学生奠定了很

扎实的知识基础，但未必是学生进一步 发展和学习的必需基础，

相反，

过多过重的知识学习，

常 常会压抑和挫伤学生进一步发展

的动力和后劲。

就拿现在大家都很关注的 创新人才培养来说，

很

多研究已经表明，

创新所需要的基 础，

并不是知识性基础而是美

国中小学特别关注的以好奇、探究、兴趣、 质疑等为核心的能力

性基础。正如《科学研究的艺术》一书中所指出的那样，“知识

和经验的积累并不是出研究成果的主要因素”，

“对科学的好奇

和热爱是进行研究工作最重要的思想条件”。

从这个角度看，

美

国的中小学较好地履行了它们的“基础”功能，

学生的基础不是

“弱”而是“强”。

世 界著名数学家丘成桐先生，

曾针对“中国学生基础知识要

扎实得多，只是 创新能力差一些”的看法，多次大声疾呼：“这

都是多少年来可怕的自我麻醉！

我不认为中国学生的基础知识学

得有多好！”值得我们再三深思。

知识多少才够用？

交流中，

一次中美教育者的短暂对话 ，

激起了我们心中阵阵

涟漪。

在一节中学八年级（相当于我们的初二年级）的数学 课上，

一位中国校长翻看美国学生的教材，

非常惊讶：

“ 学得太简单了！

这些内容我们的学生早在小学阶段就学完了。

”言下之意 ，

他认

为美国的课堂虽然轻松愉快，

充满了乐趣，

但这种乐趣却以牺牲

了课堂教学的有效性为代价，

因为他们教的 东西实在太浅、

太少，

根本无法保证教学的进度和难度。

没想到，听到中国校长的议论，美国教师反问了一句 ：“对

于八年级的学生来说，

学数学的目的在于形成初步的数学推理的< /p>

能力，

如果用简单的内容就可以达成，

为什么要让学生花那 么多

时间、费那么多心思、受那么多打击、学那么难的内容呢？”

这次看似平淡无奇的对话，

反映了中 美课堂教学目标的根本

分歧。

正如前文所分析的那样，

中国基础教育强调知识体系，

其教

学目标更多地表现为“知识导向型目标”，

追求让学生掌握更 多

更难的知识，

而美国中小学强调能力体系，

其教学目标 则是“能

力导向型目标”，追求培养学生进一步自主学习所需要的兴趣、

好奇心和探究能力等。

因此，

美国中小学的课堂教学不会特别关

注知识的难度和数量，

很多时候，

知识教学在美国中小学教学目< /p>

标体系中并不是一个重要的话语体系，

它在某种程度上只是一种

识教学，< /p>

并不主张给学生标准答案，

有时甚至还会给出一些错误

的答 案让学生去猜测、

去论证，

只要在学习的过程中思维得到锻

炼就算达到了目的。

从中可以 看出，

美国中小学关于知识教学的定位，

是“形势

训练说 ”的体现，

即以知识学习为手段，

侧重于培养可以普遍迁

移的能力。

而中国中小学对知识教学的定位则是“实质训练说”

的体现，

即以知识学习本身为目的，

侧重于对知识本身的掌握和

理 解。这种认识上的差异，导致美国课堂教学对知识的选择以

“够用”为原则，

为原则，因为我们总是相信，学习的过 程就像盖大楼，在基础教

育阶段就像是打地基，一定要把地基“夯实”。殊不知，人的大

脑不是没有生命力的地基，

夯得太实就把大脑塞满了，

大 脑也就

难有自由转动的空间了。

同时，

“能力导向”的定位，

让美国中小学在课 堂知识教学

的选择中不仅体现出“够用”的原则，还体现出“基本”的原

则，

即着眼于传授那些最基本的、

最有助于学生搭建未来知识体

系的基础知识。

若从“陈述性知识”和“程序性知识”的分类来

< br>看，

美国中小学课堂教学更重视“程序性知识”教学，

而对“陈

价值的部分 ，

借此让学生从浩瀚如海的知识漩涡中跳出来，

节省

出大 量的时间去进行思维的训练与发展；

而中国中小学的课堂教

学则充斥着太 多的“陈述性知识”，

这些知识从上大学的角度来

看，大学学习不需要， 从生活的角度来看，生活也不需要，最多

是在应付考试时有用，考试后学生很快就忘记了 ，成了所谓的

“垃圾知识”。

而且由于知识量太多太难，

教师不得不拼命赶时

间、赶进度去完成教学任务，哪里还有时间去关注学生思维、能

力的发展和进行探究性的学习呢？

所以，我们不能从表面上看到美国中小学课堂教学内容

的“简单”，

更不能仅仅用知识教学的“量”和“难度”来判定

其课堂教 学的有效性，

我们必须看到这种“简单”背后蕴含的不

简单的追求。

由于侧重于促进学生思维和能力的发展，

美国中小

学课堂没有 非常强的“教学进度”的概念，

因为你不能把学生的

能力和思维发展控制 在一堂课的“进度”中；

同时，

美国中小学

判定一堂课是 否有效的标准也不是看课堂秩序是否很好、

学生是

否最后都齐刷刷地掌握 了某一个知识点，

而是看学生在课堂上是

否积极活跃、是否在质疑在困惑 、是否在思考在探究。

其实，我 们现在改革中的很多热点、难点问题，诸如中小学

生过重的课业负担，

日 常课堂的根本性变革困难等，

都与我们的

“知识导向型目标”有紧密联系 。

有时候，

“知识导向型目标”

甚至会导致教育改革的异 化。比如，部分地方试行的“以生为

本”，

原本是杜威“儿童中心论”的 演绎，

最有可能让课堂接近

探究与创造的理想境界，但在实践中，一些人 并没有真正理解

“以生为本”，

没有把学生的发展作为追求的根本目标，

而是把

学生是否更高效地“掌握知识”、

更高效地“考得 高分”作为根

本目标。当然，笔者在此提出批判的观点，并非指责实践者没有

实际上，

导致这种异化的根本原因与高

考评价体系有关。

如果我们在高考评价中不能对评价体系所暗含

的根深蒂固的“知识导向型”目标体系进行改变，

而只是让课堂

教学单独发生改变那是根本不可能的！

我们的教育专家，

应该在

推动教学目标体系变革的同时，

去分析和解构那些将要进入课堂

的知识体系，

“把一切足以分散注意力的东西都排除掉”

（爱因

< br>斯坦语）

，

让那些真正对学生未来的自主学习和发展有价值的知

为学生的大脑松绑、

为被束缚的探究与创新

的潜力松绑。

为了让中小学课堂达到既快乐又有效的境界，

也必须改变我