对话反思与行动一体的教育解释论-2019年作文

2021年1月1日发(作者：周志宏)

对话反思与行动一体的教育解释论

被誉为“拉丁美洲杜威”的保罗

•

弗莱雷（

Paulo

Freire

，

1 921-1997

）是巴西著名的教育家，也是

20

世纪国际教< /p>

育界最杰出的教育家之一，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论

史 的“第三次革命”的开创者和实施者。

弗莱雷长期在拉美和非

洲开展教育 实践和教育理论的研究

,

提出了被压迫者教育学

,

建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论。

其中

,

最有声望

的当属其代表作《被压迫者教育学》

(Peda ogy of the

Oppressed)

。

该书发 表三十余年来

,

已被译成

20

多种文字

,

仅英

文版本就发行了

75

万多册 。

“一本讨论教育问题的书有如此深远和持久的反响

,

这本

身就是一个值得注意的文化现象” 。在《被压迫者教育学》一

书中，

弗莱雷对教育的阐发拓展了马克思主义。

从认识与实践 的

统一中，弗莱雷建构了以反思和行动为中心的教育解释论。

《被

压迫者教育学》的思想体系颇为复杂。大体说来，马克思的意识

形态理 论，列宁、毛泽东和卡斯特罗文化实践的经验和教训，马

尔库塞、

阿尔都 塞的“新马克思主义”，

以及它们与存在主义的

结合，既是弗莱雷对人的 信念的源泉，又是命名（设定）人的本

性的根据；从历史唯物论推演的（具体）情境唯物 论，是建立完

整而是自成系统的观察单位（主题域）和分析对象（统治）的坚

< p>
实基点。导源于独特的感情世界、经验基础、理论根据和知识储

备的这个思 想体系，

就整体结构来看，

是浓缩现代性人类精神的

独到 尝试，是弗莱雷对马克思主义精神实质的独到理解的结晶。

一、从“灌输式”教育到“对话式”教育

针对主导型的

“灌输”教育模式

,

弗莱雷提出

“对话

式”的教育模式

,

对话是贯穿教 育全过程乃至学生和成人全部

生命过程的必不可少的社会运行机制。

对话 所涉及的历史主题从

来不是孤立或静止的

,

它们总是辩 证地与其对立面联系在一起。

一个时代各个相互关联的主题和集合体构成这个时代的“主 题

域”。

1.

对传统教育的批判

弗莱雷在长期的教学实践中，

仔细地分析了学校不同层次的

师生关系，

发现学校教学的一个基本特征就是“讲解”，

讲解 者

教师是主体，听讲者学生是客体。作为主体，教师的主要任务是

用讲解的内容来“填满”学生。

作为客体，

学生的主要任务是听

讲，把教师所讲的内容储存起来。“尤为糟糕的是，讲解把学生

变成了‘容器’ ，

变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。

教

师越是往 容器里装得完全彻底，

就越是好老师；

学生越是温顺地

让 自己被灌输，

就越是好学生”。

师生之间没有交流，

没有对话，< /p>

师生间的关系是一种垂直关系而不是平等关系。

教师的讲解因为

< p>
内容与学生的生活现实及经验相脱离，

所以“往往都会变得死气

沉沉，

毫无生气可言”。

讲解式的教学充分反映了一种传统的教

育观―――“储蓄教育观”

（弗莱雷借银行储蓄生动地比喻传统

模式的教育）。在这种“储蓄教育观”下，“知识是那些自以为

知识渊博的人赐予在他 们看来一无所知的人的一种恩赐”。

学生

被看作是无知的，

教师高高在上，

以必要的对立面出现在学生面

前。

教师 把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与

知识权威混为一

谈；教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客

体。在这种教育观的影响下 ，学生学会的只能是适应现状，而不

是去改造世界。因此，弗莱雷提出要用“解放教育观 ”来代替

“储蓄教育观”，用“对话式教学”来代替“讲解式教学”。

2.

对话的内涵

弗莱雷认为

,

作为人类现象的对话

,

不仅仅是交流、谈话

,

它的精髓在于它的构成要素

,

即反思与行动。

这两个方面相互作

用

,

如果牺牲了一方―――即使是部分地牺牲―――另一方马

上就受到损害。 反思被剥离了行动

,

对话就变成空话

(velbalism)

、“废话”; 行动被剥离了反思

,

对话就变成行动

主义

(activism)

。

在这两种情况下

,

对话都不可能实现

,

教育也

就不可能真 正实现人性的完善。

对话是一种创造行为

,

不应成为

< p>
一个人控制另一个人的狡猾手段。

但是

,

对话作为 一种与灌输方

式相对的教育方式不会自然而然地产生

,

它的产生需要一定的

条件。

首先，

对话不应该成为一个人控制另一个人的狡猾手段。

对话时为了人类的解放而征 服世界。他认为

,

如果缺乏对世界、

对生活、

对人的挚爱

,

对话就不能存在。

爱同时是对话的基础和

对话本身。

爱意味着对别人的责任

,

爱是一种勇敢的行为

,

自由

的行为。

“如果我不爱这个世界

,

如果我不爱生活

,

如果我不爱

人民―― ―我就不能进入对话”。

由此

,

我们也可以说，

作为教

育者如果我们不爱这个世界

,

如果我们不爱生活

,

如果我们不

爱学生

,

那么我们就不能与 学生进行对话。

其次，

对话的双方要

谦虚

,

没有谦虚的态度就不可能进行对话。如果对话双方

(

或一

方

)

缺乏谦逊

,

对话就会破 裂。如果对话的一方总是注意别人的

无知而从不意识到自己的无知

,

那么对话怎么能进行呢

?

因此

,

自满与对话是不相容的。

缺乏

(

或失去了

)

谦虚的人

,

不能接近人

民

,

不能与人民一起命名世 界。

再次，

对话还需要对人类深信不

疑，对他们的制造与 在制造、创造和再创造的力量深信不疑。对

话之间的相互信赖是逻辑的必然结果。离开了 对人的信任

,

对话

就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧 。

但是

,

信任不是随便就

能产生的。< /p>

信任只有在一方把自己真实、

具体的想法告诉别人时

才产生

;

如果一方言行不一致

,

信任就不可能存在。最 后，弗莱

雷认为

,

非对话双方进行批判性思维，

否则真正的对话也无从谈

起。

批判性思维有别于一般性思维

,

不满足于遵循规范而“循规

蹈矩”地行事

,

它注重对现实进行不断改造

,

实现人的不断人性

化。

“只有要求进行批判性思维的对话

,

能产生批判性思维。

没

有了对话

,

没有了交流

;

有了交流

,

就没有真正的教育”。

3.

对话的实质

在弗莱雷看来

,

对话是一个学习与认识的过程

,

而不仅仅

是一种方法

;

进行对话的原因在于认识过程的社会性特征

,

而