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对教育评价中技术主义的反思
技术主义是对技术的一种崇拜，
它在教育领域中的表现就是
试图将任何教育问题的解决都变成可以操作、控制的技术化手
段，<
/p>
其弱化了教育问题的复杂性，
其核心就是弱化了人在教育中
存在的完整性和复杂性。
技术主义往往强调教育目标的确定性以
及对这种
既定目标的达成，
在一个预先设置好的相对简单的目标
引领下，
凭借个人或教育群体长期以来理论研究和实践摸索出来
的程序化的规则、模式、方
法来达成既定的目标，评价的标准直
接与是否达成目标挂钩，
而拒绝考虑 行为的目的是否符合终极价
值、是否与终极价值相关。在这个过程中，教育活动成了一种
技
术性的实践，
而不是一种在教育情景中来灵活运用教师教育智慧
的创造性实践，
表面上课堂是开放的，
实际上是封闭的、
既定的。
教育技术主义 不仅表现在目标的设定与具体的实施过程之
中，
同样表现在对教育结果的 评价之中。
由于评价方式本身具有
导向意义，
所以，
在一定意义上，
评价的技术主义反过来会引导、
促成教育教学
实施过程中的技术主义。
正因为如此，
反思教育评
价中的
技术主义，
同样是反思当代教育实践中的技术主义倾向的
一个十分重要的
方面。
一、教育评价中的技术主义倾向
教育评价中的技术主义倾向在实践中涉及的主要问题有：
究
竟是立足于学生的终身发展来评价，
还是立足于当下的学习结果
的直接
评价；是注重可见的、可以准确测量的学习结果的评价，
还是充分考量学生教育过程中所
获得的各种难以准确衡量的发
展因素的评价；是注重集体性的、一致性的评价，还是充分
考虑
学生个性发展的因素。
如果说教育的目标是促进学生的健康发展
与精神成人，
那么我们对教育结果的评价就应该是以此为根本指
标，而不是单纯以外在的、知识化的评价指标为圭臬。当前教育
评价中的技术
主义倾向正是立足于从一时的、
可见的、
共性的评
价目标
出发，来对教育结果作出标准化的评判。
1.
注重即时性的评价，不注重发展性的评价
虽然教育领域中一再地呼唤着终身教育。
< p>强调教育要指向学
生的长远发展，
要看到教育效用的滞后性，
但是在实际的教育实
践中，
由于对可见的教育效率的追求，
我们却更多地是以学生一
时的表现、
以应试所需要的成绩作为 对某个学生全面评价的绝对
依据。
换言之，
教育对学生的 评价标准是立足于学生即时的表现，
学生是否掌握了某阶段学习的主要内容一般会成为那
个阶段评
价的重要标准，
而这些通常是以记忆性的知识、
技能的形式表现
出来，如果学生没有能够很好地理解、掌握，他就很可能被评价
为不合格。
从课堂测验来评价学生这节课的情况，
到人人都重视< /p>
的高考来评价学生整个高中阶段的学习成果，
这种教育评价的特
< p>点就是对即时的、
直接的教育结果进行评价，
教师当时教的知识、< /p>
技能和可见的阶段性目标往往就是学生努力的方向，
也是评价的
< p>主要指标。
教什么、
考什么。
在这种背景下，
很多学生考完中考、
高考以后大喊“万岁”和“解放”，甚至把课本撕掉、烧掉
。因
为对于学生而言，
考试的结束也就意味着评价已成定局，
< p>那么课
本就没有什么价值了，
他们所记忆的知识、
练 习的题型也将随着
时间的流逝而逐渐被遗忘。那么，这样的一种评价方式，只是以
一种类似于刺激一反应的纯粹技术化手段出现在学生的生命世
界之中，
成为他们发展中不能不承受的包袱，
而无法带给他们精
神
成人的喜悦。
教育是培养人的活 动，而人的发展、人格的显现、人性的卓
越是需要一个相当漫长的时间才能被发掘的。<
/p>
如果我们只是注重
对学生一时的表现的评价，
那么我们就把 学生当成了一个静态的
产品，
用固定的标准来衡量他们此时的状况，
而不是把学生看作
不断变化和发展的活生生的人，
立足于学生 的长远发展来对学生
进行评价。
因为很多在当下不被称诵的品质可能恰恰 会成为一个
人立身的根本。“他智力迟钝，话也说不清楚，嘟嘟哝哝象患了
梦游症一样。
他是成不了才的。
”这是爱因斯坦的老师因为他做
的纸折的小板凳不好而得出的结论，
可恰恰是老师评价很差的学
生成了
20
世纪中最具有影响力的伟大人物之一。爱因斯坦的老
师正是以他一时的表现作为依据来判定爱因斯坦不可能成才，
注
< br>重的是即时性的评价，
而没有看到爱因斯坦灵光乍现中隐藏的儿
童
智慧，更没有看到爱因斯坦那些潜在的、无限的发展可能。
2.
注重确定性的评价，而不注重模糊性的评价
注重即时性评价，
就意味着把教育中 的学生当成了一个对象
化的客体，
就使得学生的发展实际上成了顺应这种 即时性标准的
过程。
追求评价手段的科学化和技术的完善，
对外在的即时性的
评价标准和评价技术及其推崇和青睐，
而评价的本体 意义倒成为
无关宏旨的赘余。
数量化被提到了高于个体存在的高度，
教育评
价的对象成了没有任何主观性的纯客观现象，
评价者只 要掌握了
评价和统计分析的技术就可以了解、认识、甚至驾驭它的一切。
“所谓评价的正当性与否，
关键在于评价的指标体系是否反映了
目标的内在逻辑、评价的技术线路和手段是否符合科学的规范、
评价活动的主体是否受过
良好的科学训练，
是否将所有相关的教
育事实纳入主体视野，
彩。”于是，评价越是精确无疑、各方面技
术越是控制周全，评
价就越具有科学的价值、
越值得肯定。
这种确定性的评价最典型
的实践形式就是标准化考试。
标准化考试，以现代教育管理理论、技术和方法为基 础，借
助现代统计法和电脑技术，
严格按科学程序命题和实施考试，
有
效地控制各种误差，
使用统一的标准进行考试，
< p>其特点是统一的
试题、统一的答案、统一的评分标准。试卷最好都是客观题。即
使有主观题，也要对试卷做出明确的规定。比如，规定试卷必须
有选
择、填空、判断、简答、论述等各个题型，就连每种题型的
数量及其分数的分布都做了明
确的限制，
这种现象在高等教育中
也不例外。试卷的答案都是确定无疑的
，与答案稍有出入，很可
能就被判定为错误。
从形式上来看，命题为了要标准化、确定化，在命题 中，题
千里面常常有：
“下列说法不正确的是”，
“下列 说法有错误的
是”，
“有一项不同于其他三项的是”，
“ 最佳的一项是”，
“不
恰当的一项是”，“有
(
没有
)
的是”，“准确的一项是”.“相
同的是”
，“不同的是”，等等。而选择题中也会设置一些干扰
项。如“或无中生有，或形似神非
，或模棱两可，或以偏概全，
或因果颠倒，
或真假掺杂，
或偷换概念……在现实生活中又有什
么价值呢?”
从内容上看，
为了达到评价的科学性 和确定性，
通常都会为
试题设置好标准答案，
即使象语文
这样的人文学科也不例外，
一般都不会出没有标准
答案的试题。
“甚至连‘作者的籍贯’和
‘作品发表的年代’这些连编课
本的人都不用记，
需要时常查工
具书就会知道的死知识，也拿来考学生，
这就等于暗示给学生，
今后所有课文的注解都要背，
否则就要失分。
”如果实在不能避
免没有标准答案的现象，
就人为地制造标准 答案，
历年来语文高
考试题的诸多争议就是其真实的写照。
标准化的考试既强调四选一，
又确定了标准答案，
强调可观
测和可测量的结果，
这样就 把考查的内容和方法给限定死了，
学
生的思维训练、逻辑推断、鉴赏观摩
的结果由一张分布着
A
、
B
、
C
、
D
答案的机械化试卷来定夺。该考查的内容考不了
(
比如教学
大纲所要求的文学鉴赏能力和较高水平的作文能力等
)
，不该考
查的内容考得很多
(
比如重复考查从小学到初中学过的那些语言
知识
)
。而且所有考题，不管是什么内容，都只能有一个标准答
案，不容许稍有不同的理解，更
不准有创造性的发挥。因为只有
这样，才能够得出精确的分数、精确的排名，才能够一览
无疑地
对学生进行最确切的评价。
要说明的是，
在某种意义上，
标准化考试确实具 备诸多优点，
“试题取样范围广，编制标准化，严格控制误差；多采用客观试
题，评分标准明确，评分客观；分数合成和解析标准化，考试结
果可比较<
/p>
}
计算机改卷，速度快”。可是教育是人的活动，是人
的复
杂的活动，
人的需要、
人与人之间的交互作用、
个体的经验、
活动和主观认识、个体态度、情感、观念等很多方面是无法进行
准确
量化的。
标准化考试检测的只是人的一个方面，
过分地看重
这些外在的、
可见的结果，
期望以此为依托来对学生进行确定的
评价――好学生或是坏学生――是不合适的。
进一步说，
标准化
考试的所谓科学化程序恰恰可能是对学生创造力的抹杀，
因为很
< br>多学科中的很多问题都是可以发挥的，
如果一味地用确定、
标准
< p>的答案来评价学生的作答，
不仅破坏汉语言的复杂性、
丰富性和
模糊性，
也容易将文字表达略有“偏离”和“越轨”的创新性思
维扼杀在萌芽状态中。
因此，
注重对学生进行精确性的评价本身就可能是个体发展
的桎梏，纯
然理性设计的工具不能完全符合个体自然发展的需
要，也很难真正适应对丰富、独特的生
命个体评价的需要。有些
时候，在可见的、可测量的评价结果之余，充分地考量学生在发