暑假日记300字大全课标解读范文

2011年版语文课程标准解读

发布日期：2013-03-05信息来源：枝江市教研室办公室信息作者：徐国梁提供字号：[ 大 中
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《义务教育语文课程标准》（2011年版）解读
主讲教师：王漫（北京教育学院副教授）
我们对2011年课标的解读，既要关注到 2011修订版课标与2001年实验稿的变化，捕
捉十年课改实践之经验教训在国家课程文件中的体现 ，也要关注两份文件中没有变化、十年
来一以贯之的东西。
本讲座分两大部分，第一部分先对 语文课程的性质和基本理念进行解析；第二部分分类阐述
义务教育阶段的课程目标及相应的教学要求，包 括“识字写字”、“阅读”、“习作”，重点是
“阅读”部分。由于课程标准的设计思路是“九年一贯整 体设计”，小学与中学有许多相通
的东西，不同学段的教师也应开阔思路，了解自己所教学段之前后学段 的目标要求，本讲座
没有把小学和初中分开论述；另外，由于“口语交际”与“综合性学习”两部分，2 011修
订版与2001年实验稿的变化不大，限于本次讲座的时间，这里不再阐述。
一、从“课程性质”与“课程理念”的高度把握语文教学
1. 深刻理解语文课程的“综合性、实践性”
2011课标在“前言”部分，对“课程性质”做出了新的阐 述。第2页开宗明义：“语文课程
是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”同时，把“工具性 与人文性的统一，是
语文课程的基本特点”一句放在这段话的末尾。中间一句话，则是对“基本特点”的 具体解
释（“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收
古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”）。这种改动，把2001年实验
稿中含 糊其辞的地方明确化、清晰化了。2001实验稿说的是：“语文是最重要的交际工具是
人类文化的重要 组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这句话的问
题，一是把“语文”与“语文 课程”混淆在一起论述，二是仍然把“工具性与人文性”作为
习惯性的标签来给语文课程定性，却又不好 明说这就是语文课程的性质（因为这种说法在学
术界早就遭到了质疑）。而2011课标的处理，明确告 诉我们：语文课程的性质，就是“综合
性、实践性”；今后讨论语文课程与教学问题时，要告别“工具性 与人文性”的套路，要从
“综合性、实践性”的角度来认识和分析语文课程教学的得失。从“工具性和人 文性”的论
争中摆脱出来，广大教师应该清醒地认识到：语言文字本身就具有人文内涵；语言文字的运用过程，就时刻体现着人文精神。要大力纠正课改实践中，脱离语言文字、仅仅靠思想
内容谈论人 文性、在语言文字之外寻找和培养人文精神的积弊！
那么，所谓“综合性、实践性”的具体内涵又是什么呢？
在第3页最后一段，课标指出：“语文学习应 注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的
结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的 整体发展。”接着说:“综合性学
习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在 感兴趣的自主活动中
全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积 极提倡。”
从这段话的前一句，可以归纳出语文学习综合性的三个方面：能力训练点的综合、语文与生< br>活的综合、三维目标的综合。再看课标20页（“教学建议”部分）的论述：
（二）教学中努力体现语文的实践性和综合性
教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力 、过程与方法、情感态度与价值观的综合，
注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安 排教学活动，促进学生语文素
养的整体提高。

重视学生读书、写作、口语交际 、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗
糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学 习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，
沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会 。充分利用学校、家庭和社区等教
育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。
以上 两段话中的第一段，再次阐发了“综合性”的三个具体表现或要求；第二段话，则是更
具体地提出综合性 和实践性的要求；其中引人关注的，是提出了“专题学习”的学习方式。
在“评价建议”部分，课标再次强调（27页）：
（四）突出语文课程评价的整体性和综合性
语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。应注意识
字与 写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过
程与方法、情感态 度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。
从阅读教学的角度看，把握语文课程的 “综合性、实践性”，就是不要孤立地看待和进行阅
读教学，而是要注意阅读与写作、口语交际等其他教 学内容的联系；注意三维目标的整合；
注意阅读与生活的联系；减少琐碎分析和过多的讲解，尽可能给学 生提供更多的自主阅读的
时间和空间。
2. 语文课程的基本理念
2011课标对 语文“课程基本理念”的阐述，继承了2001实验稿的基本框架和思想，在一些
细节上又有补充。
（一）全面提高学生的语文素养——这是课程的根本目标
“语文素养”是2001课标提出的 重要概念，它包括了传统语文教学强调的“语文能力”（培
养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本 方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生
活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能 力，正确地理解和运用祖国语言
文字）和新课改强调的“人文修养”（热爱祖国语文的思想感情，通过优 秀文化的熏陶感染，
促进学生和谐地发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和 健全的
人格）两方面的内涵。这里不再赘述。
（二）正确把握语文教育的特点——这里提出了语文教育的三条原则
我们用三个关键词，帮助老师们简要把握这三条原则：
（1）人文内涵。重视语文课程丰富的 人文内涵及其对学生的熏陶感染作用，既强调主流的
“价值取向”（“继承和发扬中华优秀文化传统和革 命传统，体现社会主义核心价值体系的引
领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核 心的民族精神和以改革创新
为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”），也提 出要尊重学生的
“独特体验”。
（2）实践取向。“语文是实践性课程，应着重培养学生的语 文实践能力，而培养这种能力的
主要途径也应是语文实践。”语文“学习资源和实践机会无处不在，无时 不有。因而，应该
让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”值得 注意:
此处删掉了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话。这并不是说今后的教学就要返
归传统的知识教学，而是避免过去十年对语文知识的片面理解、过度轻视和错误处理。
（3）汉语特 点。“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口
语交际和思维发展等方面 的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”
强调语感，提出“整体把握”，是2 001年课标思想的延续。
（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式——这是谈基本的学习方式
学习方式是抽象的理念和状态，不等于具体的学习方法。2011课标，在保留实验稿的“爱
护 学生的好奇心、求知欲，……关注个体差异和不同的学习需求”的同时，新增内容：“鼓
励自主阅读、自 由表达”，并把实验稿中“充分激发他们的主动意识和进取精神”中的主动

意识改为“问 题意识”——它值得老师们在教学中努力践行。
（四）努力建设开放而有活力的语文课程——这是指课程格局，也涉及教学理念
在这个条目下 ，2011课标提出：“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统，注重读书、
积累和感悟，注重整体 把握和熏陶感染”，又提出“应密切关注现代社会发展的需要。拓宽
语文学习和运用的领域，注重跨学科 的学习和现代科技手段的运用”，这是对课程内容与教
学方式的双重规定。传统语文的学习方式和现代科 技手段的运用（如网络）都应成为阅读教
学的注意事项。
二、 解读第二部分“课程目标与内容”
首先注意：2011课标把2001年实验稿的“课程目标”扩展为 “课程目标与内容”，应该说，
这意味着“课程目标”与“内容”是有所区别的：如果“课程目标”是学 生需要掌握的知识、
能力和态度，那么，课程内容应该是课程目标的具体化，是实现课程目标的支撑物。 课程目
标是“学会什么”，课程内容是“具体学什么”。比如，“正确、流利、有感情地朗读”是课程目标，那么，提升朗读能力的各种具体的知识和方法，就应该是课程内容。遗憾的是，2011
课 标的论述，并没有在课程内容上有很多实质性突破。但是，一线的教师，应该从课标第二
部分标题的变化 ，意识到“课程内容”的重要性。按照王荣生教授的说法，课程改革的出路
就在于语文知识（课程内容的 核心）的除旧纳新，要走出对教学法和课程资源的简单依赖。
“一、总体目标与内容”共有10条，我们略做分类，帮助老师们整体把握：
(一)识字与写字
1. 全面把握识字教学的三个目标
一是培养识字的兴趣和习惯，如第一学段提出“喜欢学习 汉字，有主动识字、写字的愿望。”
第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”。
二是识字的具体要求。除了识字量的规定，还明确了具体掌握的知识和能力，包括汉语拼音
和汉 字笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构。
三是强调“独立识字的能力”，包括查字典。为了实现这个目标 ，教学建议部分提出如下教
学策略：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料， 结合学生的生
活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。要运用多种识字教学方法和形象
直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”（21页）。在实际教学中，
有的教师只注意教学生扩大识字量，忽视了培养独立识字能力，这是亟待改进的。
2. 修订版的变化：减轻负担，降低要求
第一学段的识字量由“1600～1800”降为“1600左右 ”，写字量由“800～1000”降为“800
左右”。第二学段的写字量由实验稿的“2000个左 右”降低为“1600个左右”。
“量”的降低，在一定程度上是为“质”的获得提供保障。修订稿结 合着新增的《识字、写
字教学基本字表》，还明确给出了“先认先写”的300个字。先练写这300个 字，其实与古
人练字时先写“上大人，丘（孔）乙己”有异曲同工之妙，“练习基本笔画，基本部件，基
本结构，为写复杂的字作基本功准备。”学生多花一些工夫认识、体会并且练好基本字表中
的这 些字以后，学习其他的字就可以少花时间和力气，达到事半功倍的效果。
针对相关调研反映出来的识字 写字学习负担过重的问题，修订稿在“教学建议”中进一步强
调“多认少写”的教学原则——“要求学生 会认的字不一定同时要求会写”。语文课程标准
的发展历程表明，越是力图把汉字的“认、写、讲、用” 同时推进的时候，却恰恰是在削弱、
忽视各种目标的特点和规律。开始练习写字应该注重的是写的质量， 要求写字的数量不代表
学生真正会写的字的数量，如果打好基础，学生会写的字可以远远超过要求写的字 。期望切
实扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”的教学观念和做法。
3.补充两个字 表：基本字表300字，常用字表3500字。老师们在识字教学与评价中应该重
视利用这两个字表。

4. 加强“写字”要求
“写字姿势正确，有良好的书写习惯”反复出现在四个学段。
21页：“第一、二、三学段， 要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，
做到天天练。还要在日常书写中增强练字意 识，讲究练字效果。”
背景：社会各个方面强烈呼吁“写规范字，减少错别字”，中小学的写字教育有必要大力加
强。
（二）阅读
总目标第7条，关于“阅读”的要求如下：
“具有独立阅读 的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情
感体验，发展感受和理解的能 力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己
的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文 。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总
量应在400万字以上。”
这段话一共6句，每句话阐明一个方面的要求：
第一句：阅读方法
第二句：阅读基本能力
第三句：阅读文体的规定。注意：“能阅读日常的书报杂志”是201 1新增内容，体现了新课
标对实用类文章阅读的重视，其具体要求在学段目标中有分解。
第四句：文言文阅读要求。
第五句：背诵的量化规定。（积累）
第六句：课外阅读的量化规定。
各学段的阅读目标均看分为四个部分：阅读方式、精读要求、文体阅读、其他。
1.阅读方式
各学段“阅读”目标的前两条，提出了四种基本的阅读方法（或称阅读方式）：朗读、默读、
略读、浏 览。以往的教学中，教师普遍重视精读教学，特别是教材中所谓精读课文的教学，
忽视了“略读”和“浏 览”作为独立阅读方式的重要性以及专门训练的必要性，也不注意培
养默读习惯、进行速读训练，造成很 多学生毕业后，不善于根据不同的阅读材料和阅读目的，
选择不同的阅读方式，所有文本和书籍都只能从 头到尾通读；无法在短时间内获取大量信息；
还有很多初中生不会默读，所谓默读只是不出声地朗读，做 不到“不指读、不回视、不动唇”，
无法在默读时控制注意力、进行认知监控。因此，在今后的阅读教学 中，我们有必要把“默
读、略读、浏览”等阅读方式的训练提上议事日程。2011课标大段增加了对朗 读的论述，
朗读教学，是贯穿整个义务教育阶段阅读教学的首要要求。朗读的意义，这里无须多加论述。
朗读，在阅读教学中，既是目的，又是手段。作为目的，要训练、提高学生的朗读水平；作
为手 段，它是促进学生细读文本、深入理解、体验情感、揣摩语言、强化语感的有效策略。
“能用普通话正确 、流利、有感情地朗读（课文）”这句话出现在小学到初中四个学段中，
初中与小学的微妙区别在于：小 学阶段要求的是“朗读课文”，初中阶段去掉了“课文”二
字。这意味着，初中学生要在朗读能力上有所 飞跃，而不只是朗读课文。
朗读，是小学阅读教学中最重要、最常用的教学形式。到了初中，其地位大 为削弱。初中的
一些课堂上，教师的讲解分析和肢解式琐碎提问占据了过多时间，教师因为担心课时不够 、
“讲不完”，没有给学生留下足够的自读和朗读时间，急于让学生“掌握”课文分析的若干
结 论，忽略了通过朗读体味文章情感、形象和语言的重要性，因此，我们有必要强调初中阅
读课上加强朗读 的内容。
朗读训练需要一定的专业知识作为支撑，比如内部技巧的“情景再现、逻辑层次、感情基调” ，
外部技巧的“重音、停连、语气、节奏”。有的老师只会一味要求学生有感情地朗读，但究
竟 怎样读出感情、并且是恰如其分的感情，就缺少具体的指导。课标22页的“阅读教学建

议”中指出：“各学段关于朗读的目标中都要求有感情地朗读，这是指，要让学生在朗读中
通过品味语言 ，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对
作者及其作品情感态度的理 解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。” 29页的“评
价建议”也指出：“评价学生的朗读， 可从语音、语调、语气等方面综合考察，评价有感情
地朗读，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫 情做作。”这是2011课标新增的大段内
容，既对朗读的具体要求做出了阐释，又特别提醒“要摒弃矫 情做作的腔调”，这种提醒具
有强烈的现实针对性！不少小学教师在朗读教学中养成了学生“夸张的、大 起大落、拿腔捏
调”的习惯，这种朗诵腔，需要初中教师有意识地加以矫正。
2. 精读要求
学段目标的第3、4条，表述的是“阅读基本能力”的要求，也可以说是精读的质量要求（因
其指向课文）、理解性阅读的要求——理解，是阅读心智活动的中枢环节，此前的感受、此
后的 欣赏、评价，都要围绕着“理解”。
第一学段的要求很简单，只有1条：
3．结合上下文和 生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画
阅读。
第二学段有2条：
3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用 。能借助字典、
词典和生活积累，理解生词的意义。
4．能初步把握文章的主要内容，体会文 章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出
疑问。
第三学段的要求是：
3． 能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会
其表达效果。 < br>4．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。
在交流 和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。
从以上小学三个学段的规定来看，主要目标是“理解词句 的意思”和“把握主要内容”两个
要求，也就是读懂文章“写了什么”；第三学段才涉及到“辨别词语感 情色彩和表达效果”、
“了解表达顺序和表达方法”等“如何写”的问题。另外，第三学段也开始出现“ 提出自己
的看法和判断”的对话要求。
第四学段的精读目标也是2条：
3．在通读 课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的
意义和作用。
4．对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探
讨疑难问题。
第3条的关键词，是“理清思路”、“分析内容（领会主旨）”和“体味词句”，这三点是阅读
任何文本都要解决的基本问题，做不到这三点，就谈不上基本理解；这3点指向“读懂作者”，
以把握作 者的意图为基本准则；第4条的关键词，是“心得”与“质疑”，指向“读出自己”。
——实际上，“读 懂作者”与“读出自己”正是积极阅读的基本原则，也就是所谓的阅读对
话：阅读，首先要尊重作者、读 出作者原意；其次要调动读者自己的生活体验、思想观点与
文本对话，对文章的内容或形式，有自己的看 法，或者是心得、启示、共鸣，或者是质疑、
问难、颠覆。阅读教学中，教师一定要牢牢把握住“阅读对 话”的基本原则，使学生的阅读
理解实现规定性与开放性的统一，既训练他们依据文本准确理解的能力， 又给学生的思维发
展提供创造性的空间。
关于精读的质量要求，更具体的表述在“评价建议” 部分（29页）：“精读的评价，重点评

价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价 学生的情感体验和创造性的理解。第一学段
可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积 累；第二学段侧重考察通过重
要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第 三学段侧重考察
对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探 究
内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”这段话区分出不同学段的层级要求，
是 2011修订版课标的一大进步。细读本段，可以发现一、二学段的教学重点在于把握大意
和词句理解（ “写了什么”）；第三段，开始关注“怎样写”的问题（表达顺序和基本表达方
法）；第四段（初中）， 则归纳为“理清思路、概括要点、探究内容”的基本理解和“文体阅
读”的能力。
3. 文体阅读
第一学段：重视童话、故事、儿歌等儿童文学。低年级的学生多阅读想象性的作品，有 助于
思维的发展。
第二学段：把叙事性作品的阅读目标进行单独表述，体现了对阅读内容的指 向。根据这个学
段学生的阅读心理特点，学生喜欢具有生动形象、故事性较强的作品。
三、四 学段：新增“非连续文本”、新闻和说明性文章。第四学段单独提出“文学作品”。小
学阶段没有明确区 分文学作品和一般性文章，但第一学段的“阅读浅近的童话、语言、故事”，
二、三学段的“阅读叙事性 作品”，都强调了“感受”这个关键词，而“感受”可以视为文
学作品阅读的基本要求。下面，我们重点 解读第四学段（7～9年级，初中）的文体阅读目
标：
具体条目规定
1．能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
2．养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的 现代文，每分钟
不少于500字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读
范围。
3．在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推（二）阅读基本能力（精
敲重要词句在 语言环境中的意义和作用。 读）的要求
4．对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法， 并
能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
5．在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。 （三）文体阅读要求。
6． 能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏
5、6：总说辨认文体（知
识角度）
剧等文学样式。
7．欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，
7：文学作品阅读
从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情
8: 实用文章阅读
境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
9：古诗文诵读
8 ．阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、
图表等），发现观点与材料之间的联系，并 通过自己的思考，作
出判断。阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获
取主要信息。 阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科
学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂 的非
连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。
9．诵读古代诗词，阅读浅易文言 文，能借助注释和工具书理解
基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。
10．随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的（四）其他：
分类
(一)多种阅读方法

语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表 达效语文知识、信息素养、课
果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。 外阅读
11．能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料，帮助阅

读。
1 2．学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课
外阅读总量不少于260万字，每学年阅读 两三部名著。背诵优
秀诗文80篇（段）。
第5、6条中的两个“了解”，说明这两条是偏 重知识性的目标：了解表达方式，了解文学
体裁，都涉及到文体辨认；“区分写实作品与虚构作品”的意 义则在于：不同性质的文本，
在阅读方式、教育价值等方面，有显著区别。如下表所示：

课标的7、8两条，正是对文学作品与实用文章分而论之。
第7条阐述“欣赏文学作品”的要 求，可概括为三点：感受形象、体验情感、品味语言。删
去实验稿中“对作品的思想感情倾向，能联系文 化背景作出自己的评价”一句，是降低了阅
读要求。
“关于阅读教学”的“教学建议”第3段 指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣
赏和评价的能力。”其中出现了依次递进的四个关键词 ：感受、理解、欣赏、评价。“关于阅
读的评价”建议开头即说：“阅读的评价要综合考察学生阅读过程 中的感受、体验和理解”
（此处没有提“评价”，难度似乎有所降低）。第7段又指出：“文学作品阅读 的评价，着重
考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”
这是2001实验稿已有的内容。接着，2011课标大段补充了不同学段的具体评价要点：“第
一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味；第二学
段侧重考察 在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言；
第三、第四学段，可通过 考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评
价学生初步鉴赏文学作品的水平。”我 们援引课标对四个学段文学作品阅读的评价内容，是
为了让老师们强化认识文学作品教学与评价的核心内 容，深刻认识“感受、体验、领悟”等
心理活动在文学作品阅读中的重要地位，不以过于抽象琐碎的分析 ，扭曲了文学阅读应有的
状态；进而明确“感受”等心理活动涉及的对象，即：形象、情感、语言。这三 者，本是文
学作品的基本特征，“感受形象、体验情感、品味语言” 也应该是文学阅读与文学阅读教学
的核心内容。课堂实践中，不少老师试图落实新课改理念，大量使用“感受”、“感悟”等词
语 ，但往往不清楚“感受、感悟”的对象，使用策略也不得当，致使文学作品的阅读走样，

这值得我们警惕。
顺便指出，对于初中阶段文学作品的阅读，课标在“阶段目标”和“教学建议”中用 的是“欣
赏”，但“评价建议”中也出现了“初步鉴赏”的字样。 “鉴赏”比“欣赏”的要求略高，< br>不仅能感受出文学作品的美，还能说出其何以美，有一点理性分析的成分。那么，初中生能
否谈得 上“文学鉴赏”？这里不能展开讨论，有兴趣的老师可以翻阅参考资料上的文章。
第8条阐述实用文章 的阅读目标。其中，“阅读简单的议论文”是2001实验稿已有内容；“阅
读新闻和说明性文章，能把 握文章的基本观点，获取主要信息。”是新增内容。实验稿原有
的“阅读科技作品，注意领会作品中所体 现的科学精神和科学思想方法。”一般可归为“说
明性文章”。课标对实用性文章的教学要求，一再提示 我们：说明文、议论文、新闻等文类
的教学目标，在于训练学生“把握观点、获取信息、思考判断”的能 力，绝不能因循旧套，
把“辨认说明方法”、“套用论据类型和论证方法”等陈述性知识的教学，作为此 类文本的教
学重点。有关说明文、议论文教学的详细建议，请看参考资料。
2011课标中最 引人关注的焦点之一，是“非连续性文本”概念的提出。所谓“非连续性文
本”，是相对于完整的一篇文 章而言，由若干片段组成的、不讲究排列顺序的一组阅读材料。
这些材料可能围绕某一个话题展开，材料 可以是文字、图表等，材料呈现的信息和观点可以
互不相同。专门提出“非连续性文本”的阅读要求，是 源于2010年国际阅读素养测试（PISA）
中，中国上海的学生成绩第一，但在“非连续文本”的阅 读中失分较多，暴露出中国学生长
期缺少这方面的训练，不能适应现代信息社会的阅读要求。课标要求： “阅读由多种材料组
合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”其实仍着 眼于“提
取信息、概括观点”的实用作品解读原则。
不知老师们是否注意到：相对于“议论文 ”和“说明性文章”，课标并没有专门提出“记叙
文”的概念。这意味着，以记叙、描写为主要表达方式 的所谓记叙文，其实可分为两类，一
类是实用性的“新闻”，一类是文学性的散文或小说。语文教材中大 多数的记叙文，都可以
当做文学作品来教，遵循第7条“欣赏文学作品”的要求，努力教出文学作品的情 感和美感。
特别是到了初中阶段，还去教“记叙六要素”、“记叙顺序”等知识，可能与小学严重重复，
而且是无效的教学内容。
第9条是古诗词、文言文的阅读要求，重在诵读、积累、感悟，提高 文化修养、培养文言语
感。我们认为，在不加重学生负担的前提下，古诗词背诵的数量多多益善，课标“ 附录1 关
于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”就把原来推荐的120篇扩大到136篇（虽然总篇数2 40
篇没有变化）。文言文的教学，则一定要遵循评价建议的要求：“重点考察学生的记诵积累，
考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。
目前，有 的地区中考的文言文命题还存在缺陷，比如仍然变相考察语法细节，只考教材或考
试说明中的篇目，造成 文言文教学死记硬背、死尅几个有限篇目，既不能真正提高学生的文
言阅读能力，更是严重败坏了学生的 文言阅读兴趣，使学生升入高中后面对数量、难度大为
增加的文言文，感到巨大的学习困难。这些情况， 需要提请广大初中教师注意。
4. 其他要求
学段目标的最后几条，是关于语文知 识、信息检索能力、课外阅读等其他方面的要求。2011
课标与实验稿没有什么实质变化，我们不再展 开论述。关于语文知识，特别在25页的“教
学建议”中专条（第6条）论述，对“语法修辞知识”的教 学详加阐释。需要注意的是：课
标此处提到的语文知识，仍然囿于传统的陈述性知识（语法修辞知识和文 学知识），语文课
程是“实践性课程”而非知识性课程，陈述性知识不是学习的主要目标，能力与素养提 升才
是目标。然而，任何能力的提高，都少不了相关的程序性知识的支撑；目前语文课程与教学
的种种困境，不是知识多了，恰恰是程序性知识的严重缺失，是已有知识的严重僵化。因此，
语文教师， 应积极关注语文知识的除旧更新，用有效的知识指导语文能力的训练。

关于课外阅读的 要求，提醒老师们：课外阅读是学生阅读能力和语文素养提高的必经之路，
教师一定要把课外阅读的指导 纳入明确的教学计划。正如“教学建议”指出：“要重视培养
学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅 读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好
读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅 读，鼓励学生自主选择优秀的阅读
材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交 流的机会，营造人人
爱读书的良好氛围。”课标“附录2 关于课外读物的建议”对2001推荐的作品有所调换，
请大家细心比较，这里不再罗列。
5.第三部分“实施建议”中关于“阅读教学”的重要精神
我们先把2011课标“实施建议”中最主 要的两部分“教学建议”“评价建议”中关于阅读的
要求梳理如下：

关于朗读 、默读、精读、文学阅读等方面的教学建议和评价建议，我们已经在上文与“目标”
合并论及。这里，我 们根据“实施建议”中关于阅读教学的总体性、原则性要求，再做些阐
释。
1． 深刻理解阅读和阅读教学的对话本质
教学建议一开头就强调：“阅读是获取信息、认识世界、发展思维 、获得审美体验的重要途
径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”前一句，有 助于我们遵
循阅读的自然功能来展开教学，避免陷入语文教师的“职业化、备课式阅读”——用违背阅< br>读本质意义的东西作为课堂教学的内容和程序。后一句，则提示我们高度重视阅读的对话原
则。任 何积极的阅读都是读者与文本的对话；阅读教学，则介入了教师与教科书编者的声音。
需要注意的是， 课堂教学中教师的介入，主要是为不成熟的读者——学生搭建与文本对话的
桥梁，缩小学生与文本的距离 ，或者作为读者之一，为文本的开放式理解多提供一些意见。
在教学过程中，“不应以教师的分析来代替 学生的阅读实践”；在结论上，不应以教师的理解
作为学生对文本理解的标准答案（特别是文学作品）。
而“教科书编者”的介入，则是2011课标新增内容。这体现了课标对教科书编者意图的尊
重 和重视。在“教学建议”总论部分的第一条“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造
性”中，增加“ 教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，放在原有的“创造性地
使用教材”之前，同样暗示了 某种导向。
尊重教科书编者，有一定道理。这是因为，任何一篇文章，都有它自己独立的文本价值；一
旦作为语文教材，又有其特定的教学价值——从什么角度认识和挖掘它的教学价值，仁者见

仁智者见智；而特定的教科书把它编排在某个位置，配以特定的助读系统和练习系统，就有
了 自己的意图。比如《背影》一文，是解读到父子矛盾还是只须感受亲情，是作为回忆性散
文或人物描写的 例文还是全面解读的定篇，不同教材会有不同处理，教学时要适当考虑。当
然，尊重教科书编者的前提， 是编写基本合理、能够让人接受；否则，教师和学生就有理由
质疑和颠覆，比如把《风筝》放在“亲情单 元”作为亲情主题来理解。
2. 关于“多角度、有创意阅读”
正是基于阅读对话的理念 ，2011课标继承2001年以来的思想，高度强调“多角度、有创意
阅读”。
22页用专 门一个段落指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读
期待、阅读反思和批判 等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”同时提醒“但要防止逐字
逐句的过深分析和远离文本的过度发 挥。”这两句话，正揭示了“阅读对话”的基本原则：
既要激活读者自己的生活经验、思想观念，读出自 己的心得看法，甚至可以反思质疑；也要
尊重文本的基本规定，防止“微言大义”（逐字逐句的过深分析 ）和“架空分析”（远离文本
的过度发挥）。阅读对话，特别是文学作品的阅读，是文本规定性与读者开 放性的辩证统一。
3．阅读教学应规避的问题
教学建议第2段指出：“阅读是学生的个性化 行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动
积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思 考，受到情感熏陶，获得思想启
迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对 学生阅读的指导、
引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替 学生
的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人
阅读。”这段话是在总结10年课改实践中的普遍误区，对教师的教学提出三个特别提示，即
三个“不应 ”或“防止”，需要老师们认真体会和反思，在自己的教学中加以规避。
（三） 习作——写作
最后，我们简单介绍2011课标对习作-写作的规定。
1.总体目标第8条，提出了写作的 基本要求8个字“明确具体、文从字顺”。也就是说，只
要言之有物、文字顺畅，就达到了义务教育阶段 书面表达的目标。这一点，启示我们：第一，
写作教学的要求不要过高，造成学生的畏难情绪；第二，写 作教学，必须从内容的充实入手，
不要过多强调形式技巧，特别是不应让学生“背范文”、“学八股”。
2.综观写作教学的各条论述，可以把教学原则概括为：真话、交际、自由、创意。即：表达
真 情实感不说假话空话套话；注重写作的交际功能；鼓励自由表达和创意的表达。
3.在写作内容上，除 了会写一般的记叙文、说明文、议论文、应用文，修订稿继续强调要鼓
励写想象的内容，在各个学段目标 的陈述中一以贯之：
第一学段“写想象中的事物”；
第二学段“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”；
第三学段“能写简单的记实作文和想象作文”；
第四学段“运用联想和想象，丰富表达的内容”。
在想象世界中，儿童可以自由地探索，可以 暂时摆脱来自外在或自我心理的压力，探索活动
也没有固定的结果或答案，儿童可以使用丰富的语言，来 表达自己的想象世界。另外，从学
生的社会化过程而言，学生对现实世界的体验、适应现实生活固然重要 ，但是学生在想象世
界的体验也同样重要。