合作作文之小组合作学习作文

2021年1月21日发(作者：卯月夕颜)
小组合作学习作文


【篇一：浅谈小学语文习作讲评中的小组合作学习】


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浅谈小学语文习作讲评中的小组合作学习

作者：王宝林


摘

要：小学语文作文教学中进行习作讲 评，能使教师及时反馈习作
的指导结果，也是对学生一次作文训练的二次指导。教师在指导习
作 讲评中，要重视引导学生领悟教师的批注，引导学生小组合作互
读互评，引导学生在评议交流中获得成功 ，让学生真正体会到
“
好文
章是改出来的
”
。


关键词：小学语文；习作讲评；小组合作学习


在小学语文作文教学中开展 习作讲评是教师与学生之间架起的一座
交流的桥梁。通过习作讲评，教师能够及时反馈习作的指导结果，
也是对学生一次作文训练的二次指导，因此，它是提高学生作文水
平的一个关键环节。那么，如 何优化习作讲评过程，切实有效地发
挥它的作用呢？


一、引导学生领悟教师的批注


教师批改学生作文的目的就是更好地指导学 生写好作文，提高写作
素质。因此，在批改作文时，要通过眉批、总批指出学生习作的优
缺点。 新课改实施后，过去那种
“
教师命题学生写，学生习作教师改，
学生习作重改不重评< br>”
的现象已经不复存在了，因为它的弊端很多。
现在语文作文教学提倡少改多批，批有启 发，改有示范，更多地把
自主时空留给学生。如此，在习作讲评这一环节就给学生自评自改
或互 评互改提供了发展的空间。


二、引导学生小组合作互读互评


合作学习是新课改的重要特点，是学生参与课堂主体、拓宽学生情
感交流的主要渠道之


一。新课改前的习作讲评，就是
“
一言堂
”“
一刀切”“
一锅炒
”
，全部
由教师包办，教师既是导演，又是演员。如今，习作 讲评课正在探
索如何通过小组合作形式进行习作评改。


习作讲评中的小组 合作主要体现在学生相互传阅习作，互读互评，
听取合作伙伴的意见。教师可按同学写的同一题材或相近 题材进行
分组，互相传阅，讲讲各自的写作意图以及不同的经历和感受。教
师应该以与学生平等 的身份，积极参与各小组的评议，认真倾听各
组中争论激烈的议题，要根据具体学生的习作适时指导点拨 ，满足
学生的即时求援需要。教师在即时参与过程中，要顾及全面，一视
同仁，不能出现厚此薄 彼的现象，以免影响学生合作的情绪。


三、引导学生在评议交流中获得成功

【篇二：《小组合作学习在初中英语写作】



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发表时间：
2011-12-15
21:25:39
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评论：
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《小组合作学习在初中英语写作教学的研究》


课题研究方案


长沙市天心区建业中学：曹虹


一、问题提出

2001
年
5
月
29
日国务院颁发的《国务院关于基础 教育改革与发展
的决定》指出，
“
鼓励小组合作学习，促进学生之间的相互交流、共< br>同发展，促进师生教学相长
”
，由此可见，小组合作学习受到前所未
有的重视。 正如美国评论家
el115
所断言
:“
小组合作学习如果不是当
代最 大的教育改革的话，那么它至少是最大的之一
”
。

①


近年来
“
培养交际能力
”
已成为英语教学的主要目标之一，学生的口
语交际能力有了很大改观，相比之下英语书面表达能力的训练与培
养在教学领域内受到冷落与忽 视。当前，教学往往把写作看作是对
付考试的一种应急手段，加上写作教学花时间，效果不明显，学生< br>怕写、教师怕改，结果造成了学生学了多年英语
(
至少三年
)
却在中考
中连六十个词左右的英语作文都写的错漏百出。在中考英语写作部
分，考生得分普遍偏低。主要 原因是
:

1
、在教材中，写作内容是依据各单元的话题，散插在每个单 元的
最后部分，往往被视为对话、阅读教材的附属部分。在实际教学中，
大多数课时都被用来讲 授语言点等内容，写作练习常常在要下课时
一带而过，布置为课后作业。这种安排导致写作教学时间上没 有保
障，内容上被切割得支离破碎，缺乏系统的框架。

2
、多年来，教 师一直对写作不太重视，作文是零敲碎打，课后完
成，没有一套系统完整的教学计划，没有帮助学生解决 写作中的问
题，教学方法单调呆板，导致学生缺乏写作兴趣。此外部分教师没
有接受系统的写作 训练，加上长期以来忙于知识点的讲授，自身写
作素质薄弱。

3
、近年来长沙市

中考英语作文为六十词左右的
“
情景表达
”
。由于
提供情景的形式不外乎图画、图表、提纲等，中考作文没有质的突
破和飞跃 。应试教育的负面影响导致写作训练形式过于单一。

4
、长期以来，我国英语写 作教学大都采用的是写作成果教学法，
即根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，教学只关注学生写
作的产品
—
作文。作文题目布置下去，学生写作文，交作文，教师
改作文，写 评语。
lewis(l993:176)
对作文批改做过形象的描述
“:
面对
一堆作文，教员拿着红笔，在紧迫的时间内，用程式化的方法指出
其中的表面错误，写下简短评 语，打

出作文分数。
”
尽管很多教员都认为这是乏味的工作，但仍然花费好
几个小时卖力地去做。因为作文上的红批不仅显示出教员高出学员
一筹，而且表明教员做了工作 。效果如何
?


研究表明，教员的批改常常对改进学员的写作没有很大作用 。学员
常把教员自认为简短而又珍贵的批语视为粗鲁无用的东西。因为批
语只涉及表面性的错误 ，对写作的提高没有实质性的帮助。长期以
来，教师将大部分精力放在写作的技术性细节上，完全忽视了 写作
过程，即学生看到题目，如何思考、如何组织语言进行表达，学生
是否有困难、是否需要教 师帮助这些根本性问题却无人问津。写作
过程是一个十分复杂的心理活动，学生在写作中的思想动态，作 文
是如何一步一步写成的这一过程其实更需要教师的指导和帮助。


随着 中国教育改革第三次浪潮的不断深化，面向全体学生、以人为
本的科学素养发展理念已成为指导中学教育 工作的核心理念，同时，
追求创新能力、实践能力的教育实践也不断发展。在此背景下，本
研究 尝试把小组合作学习应用于初级中学英语写作的日常教学中去，
培养学生的合作精神，提高学生的英文写 作兴趣，提高写作课的效
率，从而切实提初中学生英语写作能力和写作水平。


二、研究假设与理论依据


研究假设


我 们假设：把小组合作学习引进中学写作课堂是课程改革的要求，
也是提高英文写作课堂实效的重要策略。 小组合作学习立足于人文
精神和平等、民主、合作的思想，以学生为学习主体，以学习小组
为基 本教学组织形式，以平等的师生、生生关系为纽带，以小组共
同的学习任务为目标，并以小组的总体表现 为主要评价依据的一种
教学策略。这些特点，是小组合作学习之所以能在当代教学实践中
起着重 要作用的原因。同时，初中英语写作教学还受到英语写作的
一些主要理论的影响，包括结果教学法、过程 教学法学及模仿教学
法等。本文阐述了初中英语写作教学中存在的问题，预期通过小组
合作学习 解决这些问题。利用合作教学理论指导中学英语写作的的
实验是本文的核心部分。包括实验准备、实验过 程和实验方法、对
实验数据的采集、分析以及由这些数据分析而得出的结论。小组合
作学习是否 能提高初中英语写作的实效
?
从哪些方面反映出小组合作
学习的效果
?
这是本课题要解决的问题


理论依据

1
、集体动力理论


集体动力理论，本意为群体动力理论，认为集体动力 是来自集体内
部的一种
“
能源
”
，是完成集体任务的源动力。考夫卡
(ka
丘
a
，
k.)
，
格式塔学派的创始人之一， 曾指出群体是成员之间的互赖性可以变
化的动力整体。考夫卡的同事勒温
(lewin
，
k.)
是社会心理学的创始
人、群体动力理论的最早研究者之一，对上述观点进一步 阐述
:
第一，
群体的本质就是导致群体成为一个动力整体的成员之间的互赖
(
这种
互赖通常由共同目标而创设
)
，在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成员之间紧张的内在状
态能激励群体达成共同的预期目的 。在一个合作性的集体中，具有
不同智力水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以互相启发，互相补充，在交流的过程中产生新的认识，上升到新的水平，并依
靠集体的力量共同完成学习任务< br>
2
、社会互赖理论

3
、控制理论


控制理论认为行为不是由外部的刺激引起的，而是由个人在特定时
间的最大需求引 起的。这个动机理论坚决主张行为从不是由对外界
刺激做出的反应引起的，而是由在特定时间个人的最大 需求激发的。
格拉斯发展了选择理论，并认为所有的行为的目的都是满足下列五
种内在需要之一
:
生存的需要，所属和被爱的需要，影响力和重要性
的需要，自由和独立的需要，娱乐 的需要。小组合作学习认为，学
习是满足个体内部需要的过程。只有愿意学，才能学得好。只有满
足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，
才会愿意学，才会学得好。学生学什 么，如何学的动力直接来自于
自身的需要，行为主义学者认为在小组合作学习中，学生不必畏惧
教师的权威，也不需担心个人学习的失败和紧张。同学间互勉、互
助、互爱、合作的环境有利于学生产生 自尊自重的情感，这种情感
和学生的学业成绩成正相关，可以促进学生的学习。小组合作学习
中 ，成员间是互相依赖的，教师又是以总体表现为奖励依据，从而
使小组成员形成一个密不可分的整体，这 对那些动机、毅力、责任
心相对较弱的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的动力、
提高 学习的效果。

4
、社会凝聚理论


社会凝聚理论 也是从动机上解释小组合作学习的效果的。社会凝聚
理论家们认为，小组合作学习对于学习成绩的影响在 很大程度上是
以社会凝聚力为媒介的。实质上，学生们在学习上互相帮助是因为
他们相互关心并 希望彼此都获得成功。个体按照交往中满足相互需
要的程度组成团体
;
团体的形成和维 持是因为个体间互动并在此过程
中满足了个体的需要。


动机理论家们认为 ，学生们帮助小组同伴是由于他们自身的利益的
考虑，而社会凝聚力理论家们则认为，学生们帮助小组同 伴学习是
由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出小组
合作学习的组建活动 ，以及小组活动过程之中和之后的小组自我评
价活动。

社会凝聚力理论家倾向于不接 受动机理论家视为根本的小组奖励和
个体责任。他们认为，
“
如果学习任务是挑战性和 有趣味的，如果学
生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身
体验到高度 的奖赏性一永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分
或评价
”(
王红宇，
1 993)
。沙伦与阿朗逊
(sharan.r. n)
等人
的研究就主要是以 社会凝聚力理论为依据的。他们在其创设的合作
教学方式中，学生都承担着一定的角色。在阿朗逊的“
切块拼接法
”
中，将
4
或
5
个课题分配给小 组成员，学生们分别学习一个课题的
材料。他们在
“
专家组
”
中与其 他小组学习同一课题的学生开会交流
信息，然后再回到各自的小组中去轮流讲解所学的课题
;< br>在沙伦的
“
小
组调查法
”
中，各小组承担全班学习的某一单元 内的各个课题，然后
在小组内再进一步将课题分解为各项子课题。学生们共同探讨某一
课题，最 后将他们的研究成果向全班介绍。
“
切块拼接法
”
和
“
小组 调
查法
”
都要求将学习任务专门化，这样做的目的就是要在小组中创造
一种相 互依赖性。