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信息化教学设计的要素与方法
近年来，随着
Blending
Learning
新概念逐渐被国际教育技术界所接受，愈
来愈多的教师认识到“以学为主”<
/p>
的教学设计有自己的突出优点
（有利于促进学
生自主探究和
创新精神培养），
但也有自身的缺陷
（不利于系统科学知识的传授
与掌握）；而“以教为主”的教学设计恰好与之相反，若能将两者有机结合，正
好可以优势互补。
何克抗教授提出的“学教并重”的教学设计汲取了两种教学< /p>
设计的优点，既强调充分体现学生的主体地位，又要充分发挥教师的主导作用；
既注重系统知识和技能的学习和培养，
同时强调在教学中要充分发挥学生的首创
精神，促进学生自主探究、
协作学习和创新能力的培养，
所以 具有较为广泛的影
响力和适应性。其设计过程主要包括：
（
1
）教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；
（
2
）学习者特征分析——确定教学 起点，以便因材施教；
（
3
） 教学模式与策略的选择和设计；
（
4
）学习情境与学习任务设计；
（
5
）教学媒体与教学资源的选择和设计；
（
6
）教学评价设计。
在环节（
3
）中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探 究等策略的
设计；在环节（
4
）和在环节（
5
）中则包括了情境创设和资源提供的要求
。
“学教并重”
的教学设计主要包括教学目标分析、学习者特征分析、
< p>教学模
式与策略的选择和设计、
学习情景与学习任务设计、
教学媒体与教学资源的原则
和设计、
教学评价设计和课堂管理与帮 助设计等要素，
本节将对这几个要素的具
体内容和设计方法做一些介绍。
下一节还将通过信息化教学设计方案的编写，
介
绍如何将
各设计要素的设计整合为可实施的信息化教学设计单元包。
一、教学目标分析
教学目标是教学实践活动的
方向标，
它在教学过程中起着指示方向、
引导轨
迹、规定
结果的重要作用。可以说，整个教学过程都受教学目标的指导和支配；
整个教学过程也是
为了教学目标而展开。
所以，
教学目标可以被看作是教学活动
的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作。
教学
目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、
具体的表述。
教学目
标具有一定的层次性，
在一般的课堂教学中，
教师所要关注的教 学目标的分析与
编写主要是在单元层次和课时层次上的。
近些年，随着当代科学技术的飞速发展，
“知识爆炸”、知识老化周期急剧< /p>
缩短，掌握全部或大部分知识成为既不可能，
也无必要的任务。
< p>越来越多的人认
识到
学习不再单单是掌握知识，
更重 要的是发展全面的能力素质，
形成自主学习
和终身学习的能力，从而能够
不断获取新知识，探索新知识。
正如诺贝尔奖获得
者、著名认知科学家西
蒙（
Herbert Simon
）所指出的，在过去，一个人有知识
< p>意味着他能够记忆和重复有关的信息。
而今天则发生了很大的变化，
有知识意味
着他能探明有关信息、
运用这些信息。
教育的 目标更应该关注如何帮助学生形成
有效认知的学习策略，
能够深刻理解所 学知识，
能够有效地思考各领域中的重要
问题，进行终身学习乃至终身创
新。
教学目标分析是为了确定学生学习的
内容 或主题，
即与基本概念、
基本原理、
基本方法或基本过程
有关的知识内容
，
对教学活动展开后需要达到的目标作出一
个整体描述，
包括学生通过本节课的学习将学会具备哪些知识和能力、
会完成哪
些创造性产品以及潜在的学习结果、
增强哪些方面的情感态度与价值观，
包括知
识目标、能力目标和情感目标。
因此，在实际分析 中，
对教学目标的分析常常是
与教学内容的分析结合进行的。
在确定了一门学科的总的教学目标
的基础上，
我们需要确定为完成总目标所必须的学习单元内容或学习模块。
在确
定了单元学习内容或学习模块的基础上，
我们又需要进一步确定每一单元或模块
的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。
所以，
教学目 标的分
析一般包括两个重要的内容：
一是鉴别达到目标所需学习的知识、
技能及应具有
的态度和情感等；
二是根据目标分类理论为 特定的内容和学习对象编写具体的目
标。
一个完整的教学目标，一般应包括如下四个成份：
（
1
）阐明学习行为的主体；
（
2
）用行为动词和动宾结构短语表述教学目标；
（
3
）说明达到该目标的条件；
（
4
）对于和目标相关的行为状况给出一定的判别标准。
在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对
而言，条件和
标准是两个可选择的部分。
在编写教学目标时，
< p>可以不必将条件、标准一一列出。
如：
?
给定一组城市名，说明它们是哪些省的省会城市；
?
给定银行对账单和一个支票簿，计算支票账目余额；
?
安装并操作摄像机；
?
选择积极健康长寿的生活方式。
上述
目标编写方法主要是行为目标取向的，
比较适宜于具体的知识点和技能
的
教学与学习，
便于教师更加清楚地表述和理解教学任务，
便于有效控制教学过
程，但不利于高级认知目标和情感目标的实现，
不利于学生高级思维能力、< /p>
综合
能力的培养。在这样一种背景下，
表现性目标取向凸现 出优越性。
表现性目标是
美国课程学者艾斯纳（
Eisn er)
提出的一种目标取向。它不是规定学生在完成一
项或多项活动后所
要达到的学习结果，
而是指明学生将要从事的活动任务，
旨在
培养学生的创造性。如：
学生做关于资源浪费的社会调查；
学生访谈当地的老 人
以了解历史；学生模拟推销活动。
这些目标并不是通过明确的、
具体的陈述告诉
学生，而是将这些目标通过提问或布置任务的方式告知学生，启
发学生的思考，
引导他们进行更深入的探索。
二、学习者特征分析
教学设计的最终目的是为
了有效促进学习者的学习，
而任何一个学习者都会
把他原来所学的知识、
技能、态度带入新的学习过程中。因此，设计的教学系统
是否与学习者的特点相适或在多
大程度上适应学习者的特征，
是衡量一个教学设
计成功与否的重要指标。
影响学习者学习的因素是多方面的，
在教学设计中究竟
应
该考虑或分析学习者哪些方面的因素呢？
一般认为，
为了能设计出对学习者最合适的教学，
应尽可能了解学习者各方
面
的特征。但在实践中，
不可能收集学习者所有的特征，
因为这个过程可能很昂
贵，也很费时；
另一方面，
也并不是所有收集到的信息都是有 用的或者说具有设
计意义。
因此，
在进行学习者特征分析 时，
重在了解那些对当前教学系统设计产
生直接的、重要影响的因素。<
/p>
那么在进行教学设计时，
究竟应该了解学习者的哪
些信息呢
？一般认为，
对学习者特征的分析应该包括：
学习者的认知能力
（ 水平）
、
初始知识和能力、对所学内容的学习动机和态度、学习风格等<
/p>
，
这些特征对提高
教学系统的适用性和针对性具有重要的影
响。
（一）学习者认知能力分析
<
/p>
对学习者认知能力的分析主要是了解学习者在不同的认知发展阶段所表现
< br>出的感知、记忆、思维、想象等方面的特征。
在这方面，瑞士著名发展心理学家
< p>皮亚杰所提出的认知发展阶段理论能够为我们分析学习者的认知能力或认知发
展水平提供一个清晰的框架。
皮亚杰经过多年的观察研究，
发现自出生到青少年
的成长期间，
个体的认知发展在连续中呈现出阶段性的特征。
< p>为此他将儿童认知
发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段
、形式运算阶
段。
在不同的发展阶段，
儿童的认知具有不 同的质的特点，
但在同一发展阶段内，
各种认知能力的发展水平是平衡的
，
即在不同的方面，
儿童所表现出的能力是和
谐的、水平
相当的；任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。
（二）学习者特定的知识和能力基础特征分析
学习者特定的知识基础和能力基础是指学习者在学习某些特定的学科、
领域
的知识和技能时，
他们与新的学习相关的知识和能力基础状况。
知识和 能力基础
分析在整个教学设计中具有非常重要的作用，
只有在清晰了解教 学对象的知识和
能力基础之后，教学才能做到有的放矢。那么，
该如何来 确定每个学生的知识基
础和能力基础呢？编制预测题是了解学习者已有知识基础的有效方
法。
对学习者
的预备能力的了解可以通过访谈和观察的方式获得。
一般在编制测试题之前，
需
要在学习内容分析图上设定一个教学
起点，
将该起点以下的知识技能作为预备能
力，并以此为依据编写预测题
。
（三）学习者的学习态度、动机和学习风格分析
了解学习者对所学内容的认识水平和态度，
包括他们对教学传递系统的态度
< p>或喜好，
对选择教学内容、
确定教学方法等都有重要的影响。
判断学习者态度最
常用的方法是态度问卷量表。
此外，观察、访 谈等方法也可用于态度分析。
学习动机是指直接推动学生进行
学习的一种内部动力，
是激励和指引学生进
行学习的一种需要。
学习与学习动机相辅相成。学习动机的分类有很多，
比较有
代表性
的学习动机分类是奥苏伯尔提出的分类：
认知内驱力、
自我提高内驱力和
附属内驱力。
学习风格是由学习者特有的认知
、
情感和生理行为构成，
它是反映学习者如
何感知信息、
如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。
（
Ke efe
，
1979
）有关学习风格和学习风格的理论很多，影响力 比较广泛的有
Witkin(Witkin&Goodenough
，< /p>
1982 )
的场依存
/
场独立理论以及
< p>Gregorc的学习
风格理论。我们通过学习风格量表可以测量自
己的学习风格。在实际教学中，
若
教师的教学策略和学生的学习风格匹配
，则有利于学生的学习。
需要特别说明的是，
在信息化教学设计中，
除了分析学习者在常规环境中的
特征外，
还应重视信息技术环境下学习的技能要求、
认知心理特点和个性心理特
征，
尤其是学习者为实现成功的学习需要具备的信息素养，
如多媒体教学资源 及
网络环境对学习注意特征、信息加工特征、学习者的自控能力、学习习惯、学习
兴趣与动机等各方面的影响，以避免信息技术的消极影响。
三、教学模式与策略的选择和设计
通过教学目
标的分析和学习者特征分析，解决了如何确定教学的终点（教学
的目标）以及学习的起点
（即学习者的已有基础和准备情况），接下来需要考虑
和回答“如何教与学”
即要为实现符合学习者需要和特征的教学目标选
择恰当的教
学模式与教学策略，
这是教学设计中最核心的环节，
直接反映了设计
者的教育教学思想与观念。那么，什么是教学模式与教学策略呢？
（一）教学模式与教学策略
教学模式
是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的
教学目标和内容而围绕
某一主题形成的比较稳定且简明的教学进程结构及其具
体可操作的教学活动方式。
教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，
既是教学理
论的应用，
对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，
可以丰富和发展教学
理论。
一般将教学策略理解为在不同的教学条件下，
为达到不同的教学结果所采用
的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的
相互作用的活动中。
教学策
略分普遍性教学策略和具体性教学策略。
普遍性教学策略是指不与具体的学科知
识和技能教学紧密相联的策略，如学习
动力激发策略、课堂组织策略、
自主学习
策略、
协作学习 策略等。
具体性教学策略是指针对某一具体知识和技能教学的策
略，如语
文学科的识字教学策略、作文教学策略，英语学科的听说教学策略、词
汇教学策略等。<
/p>
虽然在实践层面，教学模式和教学策略，包括教学方法之间常常
不是那么界
限分明，但我们认为，相对而言，
教学模式属于较高层次，规 定着教学策略、教
学方法，教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。
在某个教
学模式中，
可以采用多种教学策略；
< p>同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。
（二）常用的典型教学模式
在教学理
论研究与实践中，
形成了适用于不同学习结果的的教学模式，
这些
教学模式有些体现了以教为主的教学思想，
有些侧重于以学为主。
下面列 举一些
具有代表性的、
有较大影响的教学模式，
可供大家 根据不同的教学目标和学习内
容选择参考。
1
．传递—接受教学模式
传递—接受模式适用于认知领域的教学目标，
教师控制教学过程，
能在较短< /p>
的时间内掌握大量的知识，不利于学生主体地位的发挥。包括：
激发学习动 机－
复习旧课－讲授新课－巩固运用－检查等五个主要环节。
2
．九段教学模式
九
段教学模式是美国著名教育心理学家罗伯特·
M
·加涅将认知学习理论应
用于教学过程而提出的一种教学模式。
加涅认为，
教学活动是一种 旨在影响学习
者内部心理过程的外部刺激，
因此教学程序应当与学习活动 中学习者的内部心理
过程相吻合。
根据这种观点，
他把学 习活动中学习者内部的心理活动分解为九个
阶段，
相应地教学程序也应包 含九个步骤：
引起注意－阐述教学目标－刺激回忆
－呈现刺激材料－提供
学习指导－诱发学习行为
（反应）
－提供反馈－评价表现
－促进记忆与迁移。
“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能
< br>发挥教师的主导作用，
也能激发学生的学习兴趣，
在一定程度上调动学生的 学习
主动性、积极性，建立起学与教之间的联系，再加上其实施步骤具体明确，可操
作性强，因此影响和应用都比较广泛。
3
．
引导—发现教学模式
该模式适用于认
知领域的教学目标，
以问题解决为中心，
注重学生独立活动，
有利于学生的探究能力和创造性思维能力的培养，
需要学生具有一定的先行经验
的储备，
比较适用于数理学科。
包括：
提出问题－产生 假设－验证假设－总结结
论等四个环节。
4
．
掌握学习
掌握学习
（
Mastery Learning
）
是美国心理学家和教育学家布卢姆（
B. S.
Bloom
）提出的，旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特 征结合起来，让大
多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标。
包 括：
学生定向－常规授课
－揭示差错－矫正差错－再次测评等五个环节。
5
．
抛锚式教学模式
抛锚式教学模式（
Anchored
Instruct ion
）是由温特比尔特认知与技术小组
（
The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV< /p>
）开发的。
这种
教学模式要求在多样化的现实生活情境中（
或在利用技术的虚拟的情境中，）
运
用情境化教学技术以促进学生反思，
提高远迁移能力和解决复杂问题能力。
抛锚
式教学中的核
心要素是“锚”，学习与教学活动都要围绕着“锚”来进行设计。
教学中使用的“锚”<
/p>
一般是有情节的故事，
而且这些故事要设计得有助于教师和
学生进行探索。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。由于
该模式在
全球范围内产生较大的影响，并得到广泛认可和应用。
6
．
随机进入教学模式
由于事物的复杂性
和问题的多面性，
要做到对事物内在性质和事物之间相互
联系的全面了解
和掌握，
真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难
的。
因为从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，
但却不是
< p>充分的，
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，
在
教学中就要注意对同一教学内容，
要在不同的时间和情境下、
为不同的教学目的、
用不同的方式加以呈现，应避免内容的过于简单化。
在条件许可时，
尽可能保持
知识的真实性与复杂性，
保证 知识的高度概括性与具体性的结合，
使知识富有弹
性，以灵活适应变化的
情境，
增强知识的迁移性和覆盖面。
作为教学内容的知识
源泉应该是高度联系的知识整体，而不是各自为政的、分割的。换句话说，学习
者可以随
意通过不同途径、
不同方式进入同样教学内容的学习，
从而获得对同一
< p>事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”。随机
进入教学模式主要包括以下几个步骤：
呈现基本情境
－随机进入学习
—思维发
展训练
（由于随机进入学习的 内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多
方面，因此在这类学习中，
教师还应特别注意发展学生的思维能力）
－小组协作
学习－学习效果评
价。
7
．
支架式教学模式
< br>支架式教学模式来源于前苏联著名心理学家维果斯基的
“最邻近发展区”
理
论。
最邻近发展区是指，
儿童独立解决问题时的实际发展 水平
(
第一个发展水平
)
和教师指导下解
决问题时的潜在发展水平
(
第二个发展水平
)
之间 的距离。可见，
儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，<
/p>
即教学可
以创造最邻近发展区。
因此教学绝不应消极地适应 儿童智力发展的已有水平，
而
应当走在发展的前面，
不停 顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高
的水平。
建构主义者 正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的
“脚手
架”
(Scaffolding)
作为上述概念框架的形象化比喻。所谓脚手架是指教师所能< /p>
提供给学生，
帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式。
支架的例子包括教师
揭示或给予线索，
或帮助学生在停滞时找到出路，< /p>
通过提问帮助他们去诊断错误
的原因并且发展修正的策略，
激发学生达到任务目标的兴趣及指引学生的活动朝
向预定目标。
通过这种 脚手架的支撑作用，
不断地把学生的智力从一个水平提升
到另一个新的更
高水平，
真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学策略由以
< br>下几个环节组成：
搭脚手架—进入情境（将学生引入一定的问题情境）—独立探
< p>索
—协作学习—效果评价。
在以上几种教学模式中，
传递—接受教学模式和九阶段教学模式主要体现了
以教为主的教学思想，引导—发现教学模式、支架式教学模式、
抛锚式教学模式< /p>
及随机进入教学模式特别强调情景创设、
学生主体地位的发挥，
< p>倡导自主、合作、
探究的学习方式和策略，因而，
具 有更鲜明的信息化环境下的教学特征。
除了上
述几种模式外，
已逐渐探索和形成了很多信息化教
学模
式。由于自主、合作、探究的学习方式既是信息化教学的主要特征，也是新
课程改革所倡
导的，
以下我们将重点对自主学习策略和协作学习策略做进一步的
介绍。
（三）自主学习和协作学习策略
1
．自主学习策略
自
主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、
积极性，
充分体现学生的
认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此这类教学策略的具体形式
< br>虽然也是多种多样，但始终有一条主线贯穿始终——这就是
“自主探索、
自 主发
现”。
所以通常也把这类教学策略称之为自主学习策略或是发现式教 学策略。然
而，
由于一些教师对自主学习缺乏深入的了解和深刻认识，< /p>
导致在实践中出现诸
多问题。
< br>（
1
）缺乏明确的学习任务。学习过程松散而效率低下，一切从学习的“需
要”、“兴趣”出发，课堂处于放任自流状态。
（
2
）缺乏必要的指导。教师在课堂上为了多给学生留出“自由”的空 间，
而不敢多讲一句话，不敢多提学习要求，不敢多对学生的学习作出适当的评价。
（
3
）自主学习活动花样繁多。为 了自主而“自主”，缺乏对教材内容、学
生的特征等作深入的分析，
在形 式上追求丰富性，
忽略了促进学生的意义建构这
一根本目的。因此，在自
主学习设计中，应该注意以下几个方面。
（
1
）重视人的设计。要在学习过程中充分发挥学习的主动性，体现学生的
首
创精神。环境是促进学习者主动建构知识意义的“外因”，理想的学习环境是
必要的，但
学习者是学习的“内因”，缺乏人的自主学习，意义建构无从谈起。
设计的重点放在能够
促进学习发展上，而不是活动的形式上。
（
2
）目标明确。在自主学习中，学生对知识的意义建构是整个学习过程的
最
终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构，无疑是正确的，
但如果不分析
学习目标，对当前所学内容不加区分一概完成“意义建构”
（即确定深刻的理解
与掌握）
是不恰当的，
正确做法应该是在进行教学目标分析的基础上选 出当前所
学知识中的基本概念、基本原理、
基本方法和基本过程作为当前 所学知识的
“主
题”（或曰“基本内容”），然后再围绕这个主题进行意
义建构。另外，要让学
生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识，即将知识外化
。
（
3
）让学习者能根据自身 行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决
实际问题的方案，即能实现自我反馈。<
/p>
（
4
）重视教师的指导。教师是 学习过程的组织者、指导者，教师要对学生
的意义建构起促进和帮助作用。
在充分体现学生主体地位的同时，
不能忽视教师
的指导作用。
2
．协作学习策略
协作学习（
Collaborative Learning,CL
）是以一种小组或团队的形式，组
织学生协作完成某种既定的学习任务的教学
策略或形式。
在协作学习过程中，
学
习者之间以融洽的关
系、
相互合作的态度，
对同一问题运用多种不同观点进行观
察、比较、分析和综合。学习者共享学习资源，共同担负学习责任，共同享受成
功的喜
悦。
常见的协作学习策略有：讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同
策略、伙伴策略。
（
1
）
讨论策略
讨论策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，
讨论的问题皆 由
教师提出。
“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学 习的主题
事先已知；
二是学习的主题事先未知。多数的协作学习属于第一 种情况，但是第
二种情况在教学实践中也会经常遇到。
（
2
）
角色扮演
角色扮演包括两类：
一是师生角色扮演，二是情境角色扮演。师生角色扮 演
就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，
学习者需要解答问 题，
指导
者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程
中遇到困难时，
指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，
他们所扮演 的角色可以互换。
情境
角色扮演是要求若干个学生，
按照 与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中
的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛
，
使学生能设身处地去体验、
去理解
学习的内容和学习主
题的要求。
（
3
）
竞争
<
/p>
竞争指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，
通过计算机网络进
行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，
习者在学习过程中，
会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，< /p>
所以学习者在学
习过程中会全神贯注，易于取得良好的学习效果。在运用这
种协作学习策略时，
教师须注意恰当选择竞争对象，
巧妙设计竞争主题，
一方面要避免学生产生受挫
感，另一方面又要巧妙利用学生不愿服输的心
理刺激进一步的学习。
（
4
）
协同
<
/p>
协同指多个学习者共同完成某个学习任务，
在共同完成任务的过程中，
学习
者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工
合作。
学习者对学习内容的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐
形成。
（
5
）
伙伴
<
/p>
在现实生活中，
学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大
家各做各的；当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。伙
伴学习策略与此类似，
它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，
而是
有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当碰到问题时，他可以随时与伙伴讨
论。
由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，
能和伙伴相互交流、< /p>
相互鼓励将达
到事半功倍的效果。
在设计协作学习策略以及协作学习过程中时，要注意以下几个方面：
（
1
）建立合适的协作小组
<
/p>
协作学习是学习者组成一个群体，互相帮助，共同学习，通过协商和辩论，
加深对问题的认识。
因此形成一个适当规模和构成层次相当的协作小组对于协作
学习的成功与否非常重要。
如果规模不合适或协作者之间基础相差悬殊，
则可能
不能形成协作或协作不充分，协作学习自然失败。
（
2
）学习主题具有挑战性，问题具有争论性
< p>
协作学习的主题可以由教师指定，
也可以由学生自行确定 。
学习者协作解决
的问题可以是围绕主题的能引起争议的初始问题，
可以是深化主题的问题，
也可
以是稍稍超前于学生的智力发展
水平的问题，
这些问题是否具有可争论性关系到
是否有必要组织协作学习
。
（
3
）重视教师的主导
协作学习的设计和学习过程都需要教师的组织和引导，
教师要设计有争议和
问题以及评价方式。在协作过程中，
教师还要关注每位学生的表现，
对学生表现
出的积极因素给予及时的反馈和鼓励；
如果学生的讨论 出现离题或开始纠缠于枝
节问题时，要及时加以正确引导，
将其引回主题 ；
对于学生讨论过程中暴露出来
的关于某个概念或认识的模糊或不正确的
问题，
要用适当的方式进行引导；
对于
整个协作学习的过
程，教师要作出恰当的评价。
现代信息技术在学生的自主学习
和协作学习方面，
能够提供有效的支持信息
技术可以为学生提供探索的问
题情境，
提供可以利用的各种信息资源和工具，
支
持学生
之间的合作和沟通，
并更好地超越课本与教材的限制，
拓展学生学习的空
间。近些年，计算机支持的协作学习（
Computer Supported Collaborative
Learning,CSCL
）使协作学 习超越了时空的限制，拓展了学习的空间。
四、学习情境与学习任务的设计
建构主义学习
理论认为，学习总是与一定的“情境”相联系的，因为在“情
境”的媒介作用下，
那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，
唤起学生原
有认
知结构中有关的知识、经验及表象，
从而使学生利用有关知识与经验去
“同
化”或“顺应”学习到的新知识。因此，信息化环境下的教学设计特别注重学习
情景的创设。此外，
由于传统教学注重知识的系统讲授，
忽视将所学知识 与具体
问题情景的联系，缺乏将所学知识运用与解决真实任务的设计，所以，
的知识很难达到灵活运用和迁移。
在现代信息技术环境下，
除了注重学习情境的
创设外，还特别强调基于学习情境的“问题驱动”和
“学习任务”的设计，强调
真实的任务情境或问题的设计。
（一）学习情境设计
所谓学习情境，
是泛指一切作用于学习主体，
并能对学生的学习有直接刺激
作用的
客观环境
。
在教学设计与实施过程中，要尽可能创设一个 真实、完整的教
学情境，以此为支撑物，启动教学，使学生产生学习的需要。学习情境的
创设不
仅仅在教学活动之前，在教学过程中情境转换的时候也需要创设新的学习情境。<
/p>
1
．学习情境的分类
依据不同的标准，学习情境有不同的分类。
< br>（
1
）依据情境呈现的内容：有故事情境、问题情境、资源情境、虚拟实验
情境等，不同的学科可以有更多更细的情境类型。
（
2
）依据情境的真实性：有真实情境（学生可以亲临的现场，如工 厂、田
间、野外等真实的生活与工作场景）、模拟真实情境（如模拟法庭、消防演习、<
/p>
情境剧等）、虚拟现实情境（如虚拟实验、虚拟飞型、虚拟手术等），等等。
（
3
）依据情境所支持的学习：有自主探究 情境、合作学习情境等。
2
．信息技术在情境创设方面的优势
现代信息技术对于学习情境创设具有多方面的潜在优势：
根据一定的课程学习内容，
利用多媒体集成工具或网页开发工具将需要呈现< /p>
的课程学习内容以多媒体、超文本、
友好交互等方式进行集成、
< p>加工处理转化为
数字化学习资源，根据教学的需要，
创设一定的情境 ，
并让学习者在这些情境中
进行探究、发现，有助于加强学习者对学习内
容的理解和学习能力的提高。
通过信息技术来对呈现的社会、
文化、自然情境的观察、分析、思考，有利
于激发学习兴趣、提高观察和思考能力；
通过信息技术对设置的问题情境的思考、
探索，< /p>
利用数字化资源具有多媒体、
超文本和友好交互界面的特点，从中学会发现
问题、解决问题的能力，
通过利用
节点之间所具有的语义关系，培养学生
进行知识意义建构的能力；
通过信息技术创设的虚拟实验环境
，
让学生在虚拟实验环境中实际操作、
观
察现象、读取数
据、科学分析，培养科学研究的态度和能力，掌握科学探索的方
法与途径。
3
．创设学习情境的注意事项
在设计学习情境时，我们应注意如下几个方面。
（
1
）不同学科对情境创设的要求不同。
一种是学科内 容有严谨结构的情况
（数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构），这时要求创设有
丰富资源的
学习情境，
其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息 资料，
以便学习者
根据自己的兴趣、爱好去主动发现、
主 动探索；
另一种是学科内容不具有严谨结
构的情况（语文、外语、历史等
文科内容一般具有这种结构），这时应创设接近
真实情境的学习情境，
在 该环境下应能仿真实际情境，
从而激发学习者参与交互
式学习的积极性，
在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
（
2
）把握教学内容、教学目标与情境创设的关系。
不同的教学内 容、不同
的教学目标需要不同的表现手段与表现方式，
要求不同的学习方 法，
不同情境对
于不同目标的内容教学的效果是不一样的。
在情境创设时，
要把握好情境与这两
者的关系，
如提供 学习资源的学习情境宜用于知识的学习，
渲染气氛的情境适用
于角色扮演
，仿真学习情境可以用于体验式的问题解决教学等等。
（
3
）学习情境的创设要符合学习者的特征。
学习是个性化的行为。在情 境
创设时要充分考虑到学习者原有的知识、技能，考虑学习者的学习动机、态度，
考虑学习者的年龄和生理发展特征，要能促进学生产生积极的情感体验。
（
5
）
学习情境是促进学习者主动建 构知识意义的外部条件，
是一种
“外因”
。
外因要通过内因才能起作用。
无论是哪一种学习情境，
都要为促进学习者自主学
习最终完成意义建构服务。
（
6
）学习任务与真实学习情境必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状
态
，学习情境中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。
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