-笋芽儿课件
第一章
教育基础知识和基本原理
第一节
教育的产生与发展
一、教育的概念：教育是人类有目的
地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递文化与社会生活经验的
一种途径。“教育”
一词最早出现于《孟子》中。
二、教育的属性：教育是一种有目的地培
养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是
教育的本质属性。这也是
教育的质的规定。此外教育还有永恒性、历史性、继承性、长期性、生产性、民
族性以及
相对独立性等社会属性。
三、教育的构成要素：教育者、受教育者和教
育媒介，他们是构成教育活动的基本要素。
四、教育的功能
1
．按教育功 能作用的对象，可分为个体发展的功能和社会发展的功能（本体功能）
2
．按教育功能作用的方向，可分为正向功能和负向功能；
3
．按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐形功能。
五、教育的起源
1
．神话起源说：教育是上帝、神创造的。
赞成者
朱熹
2
．生物起源说：教育是一种社会现象而不是人类社会特有的现象
赞成者：法国社会学家利托尔诺、英国教育学家沛西
.
能。
< /p>
3
．心理起源说：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
赞成者：美国教育学家孟禄
4
．劳动起 源说：马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。
赞成者：持这一观点的学者主要集中在苏联和俄国。
六、教育的基本形态
1
．非形 式化教育和形式化教育（按教育的形式化程度）；
2
．正规教育和非正规教育（按教育的正规程度）；
< /p>
3
．家庭教育、学校教育和社会教育（按教育的实施机构）；
4
．农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育；
5
．原始社会的教育、古代社会的教育和近现代社会的教育。< /p>
七、教育的发展历程
1
．原始社会的教育
特征：（
1
）教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连。
（
2
）教育具有自发性、全民性、广泛性、平等性和无阶 级性
（
3
）教育具有原始性
2
．古代社会的教育（知识点比较碎，应该主要是考选择题）
3
．近代社会的教育：
19
世纪以后的近代教育发 展的主要特点有教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化
和法制化。具体来说主要表现
在一下几点：
（
1
）国家加强了对教育 的重视和干预，公立教育崛起。
（
2
） 初等义务教育的普遍实施。德国是世界上最早普及义务教育的国家。
（
3
）教育的世俗化。
（
4
）教育的法制化。
4.
现代社会的教育
1
现代教育的特点：生产性、公共性、科学性、未来性、革命
性、国际性、终身性。
具体内容
:
（
1
）
教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合。
（
2
）
教育的公共性、普及性和多样性日趋突出。
（
3
）
教育的科学化水平日益提高。
20C
后期教育改革和发展的特点
（
1
）
教育的终身化
法国教育学家保罗
.
朗格朗
（
2
）
教育的的全民化
（
3
）
教育的民主化
（
4
）
教育的多元化
（
5
）
教育科技的现代化
第二节
教育学概述
一、教育学的研究对象
< /p>
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教学的根本任务是揭示教育
规律。
二、教育学的发展概况
教育学的发展，大体可以分为萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。
（一）萌芽阶段
著作：《论语》《孟子》《老
子》《庄子》《大学》、朱熹的《四书集注》，王守仁的《传习录》、柏拉
图的《理想国
》，亚里士多德的《政治学》
1.
中国萌芽阶段的教育思想
（
1
）孔子的教育思想
①
孔子学说的核心是“仁”和“礼”
②
教育对象上主张“有教无类”
③
论教育内容。偏重人事与文事，轻视科技与生产劳动。
④
论教学原则与方法。启发诱导；因材施教；学、思、行相结合；温故而知新。
（
2
）孟子的教育思想
坚持“性善论”，教育的目的在于“明人伦”
（
3
）荀子的教育思想
提出“性恶论”，认为教育的作用是“化性起伪”
（
4
）墨家的教育思想
墨翟坚持以“兼爱”和“非攻”为 教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维的培养，还重视实用技术的
传习。墨家教育内容
的特色和价值主要体现在科学技术和训练思维能力的教育上，突破了儒家六艺的教育
范畴
。
（
5
）道家的教育思想
主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。遵循自然法则，反对儒家礼教。
（
6
）《学记》的教育思想
《学记》（收入《礼记》）是中国也是世界教育史上 第一部教育专著，成文大约在战国末期。其内容总
结如下：
①
教学相长
②
尊师重道
③
藏息相辅。正课学习和课外练习必须兼顾，课内与课外相互结合相互补充。
④
豫时孙摩。要把握教学的最佳时机，适时进行；学习中要相互观摩，取长补短。
2
⑤
启发诱导
⑥
长善救失
2.
西方萌芽阶段的教育思想
西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。
（
1
）苏格拉底
苏格拉底问答法，亦称“产婆术”。第一步称为苏格拉底讽刺；第二步称为定义；第三步称为助产术，引
导学生自己进行思索，自己得出结论。
（
2
）柏拉图
柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。
（
3
）亚里士多德
主要体现在其著作《理想国》之中，首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展规律对
儿童分阶段进行教育。
（
4
）昆体良
是古罗马教学法大师，其代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》或《论演说家的培养》）是西方最
早的教育学著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。
（二）独立形态阶段
近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科。
1.
教育学科的建立
（
1
）夸美纽斯
其
1632
年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书 被认为是近代第一本教育学著
作，其主要观点包括以下几点：
①
“泛智”教育。提出了普及教育的思想。
②
教育适应自然
③
班级授课制
④
教学原则
（
2
）卢梭
是坚定的“性善论”，其代表作是《爱弥儿》。
（
3
）康德
“
人是唯一需要教育的动物”，对人进行必要的“管束”和“训导”是实现自由的必要保证。
（
4
）裴斯泰洛奇
在西方教育史上，他是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。
（
5
）洛克
①
白板说
反
对天赋观念，提出了“白板说”，天赋的智力人人平等。观念都是从后天的经验中获得的。
②
绅士教育论
人之所以千差万别，便是出于教育的缘故，由此提出绅士教育论。在其著作《教育漫话》中，详细论述了
绅士教育的内容。
（
6
）斯宾塞
教育的目的是为未来“完美生活”做准备。主张用实证的方法来研究知识的价值，强调实用学科的重要性。
2.
规范教育学的建立
（
1
）赫尔巴特
是康德的继承者，在世界教育史上被认为是“现代教育之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教
3
育学》的出版标志着规范教育学的建立
。同时这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其观点主要有以
下几点：
①
教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学
赫尔巴
特的贡献在于把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说
是奠定了科学教育学的基础。
②
教育目的
教育的最高目的是道德和性格的完善。
③
教育性教学原则
在西方教学史上第一次提出了“教育性教学”的概念。
④
教学四阶段论
即明了、联想、系统、方法。后来被他的学生席勒发展为五段，即预备、提示、联系、总结、应用。形成
了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。
（
2
）杜威
杜
威的理论是现代教学理论的代表，他提出了“新三中心论——“儿童中心”“活动中心”“经验中心”。
其教育观点概括如下：
①
论教育的本质
教育即生活，教育即生长，教育及经验的
改造或改组，还提出“学校即社会”。
②
论教育的目的
坚持“教育无目的论”，
③
“从做中学”
在经验论的基础上，提出“从做中学”。提出
思维五步说
或
五 步探究教学法。
（三）
20C
教育学的多元化发展
1.
实验教学
代表人物：梅依曼、拉伊
代表著作：《实验教育学》《实验教育学纲要》
2.
文化教育学（又称精神科学教育学）
代表人物：狄尔泰、斯普兰格
3.
实用主义教育学
代表人物：杜威、克伯屈
4.
马克思主义教育学
凯洛夫
主编的《教育学》，该书被认为是世界上第一部马克思主义的教育学著作。
我国教育家杨贤江化名出版的《新教育大纲》是我国第一部马克思主义的教育学著作。
5.
批判教育现象
兴起于
20C70S
，是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
（四）中国近现代教育思想（考试频率较低，在此不做多余赘述）
1.
蔡元培的教育思想
2.
黄炎培的教育思想
是我国著名的的教育家和爱国主义者，也是我国职业教育的先驱。
3.
晏阳初的教育思想
4.
梁漱溟的教育思想
5.
陶行知的教育思想
6.
陈鹤琴的教育思想
（五）当代教育学理论的新发展
4
1.
现代教学理论的三大流派
（
1
）
布鲁纳
美国教育学家布鲁纳在《教育过程》中提出“结构教学论”
（
2
）
赞科夫
出版了
《教学与发展》
一书，提出了发展性教学理论的
五条教学原则
，即高难度、高速度、理论知 识起指
导作用、理解学习过程，使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
（
3
）
瓦
.
根舍因
创立了范例方式教学理论。
2.
其他学者的观点
皮亚杰、保罗·朗格朗、苏霍姆林斯基等人
3.
教育学未来的发展趋势
第三节
教育与社会发展
一、教育与人口
（一）人口对教育的影响
1.
人口数量对教育发展的制约和影响
2.
人口质量对教育发展的制约和影响
3.
人口结构对教育的制约
（二）教育对人口的影响（人口功能）
1.
减少人口数量，控制人口增长
2.
改善人口素质，提高人口数量
3.
使人口结构趋向合理化
4.
有助于人口迁移
二、教育与生产力水平
（一）生产力对教育的决定作用
1.
生产力发展水平制约着教育发展的规模和速度；
2.
生产力发展水平制约着教育结构的变化；
3.
生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段；
4
.
生产力发展水平制约着学校的专业设置；
5.
教育相对独立于生产力的发展水平。
（二）教育对生产力的促进作用（经济功能）
1.
教育再生产劳动力
2.
教育再生产科学知识
三、教育与社会政治经济制度
（一）社会政治经济制度对教育的制约作用
社会政治经济制度决定教育的性质
1.
社会政治经济制度决定教育的领导权；
2.
社会政治经济制度决定受教育权；
3.
社会政治经济制度决定教育目的；
4.
社会政治经济制度决定教育内容的取舍；
5.
社会政治经济制度决定着教育体制；
6.
社会政治经济制度制约教育的改革与发展；
5
7.
教育相对独立于社会政治经济制度；
（二）教育对社会政治经济制度的影响作用（政治功能）
1.
教育培养出社会政治经济制度所需要的人才
2.
教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度
3.
教育促进民主化进程，但对社会政治经济制度不起决定性作用
四、教育与文化
教育既是文化的构成体，又是文化传递、深化与提升的手段。这就是教育的双重文化属性。
（一）文化对教育发展的制约作用
1.
文化影响教育目的的确立
2.
文化影响教育内容的选择
3.
文化影响教育教学方法的使用
（二）教育对文化发展的促进作用（文化功能）
1.
教育能够传承文化
2.
教育能够改造文化（选择和整理、提升文化）
3.
教育能够传播、交流和融合文化
4.
教育能够更新和创造文化
（三）学校文化
1.
学校文化的概念
学校文化
是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
2.
学校文化的特征
（
1
）学校文化是一种组织文化
（
2
）学校文化是一种整合性较强的文化
（
3
）学校文化以传递文化传统为己任
（
4
）校园文化是学校文化的缩影
五、教育的相对独立性
（一）教育自身的历史继承性
（二）教育与社会发展的不平衡性
（三）教育与其他社会意识形式的平行性
第四节
教育与人的发展
一、个体身心发展的概念
个体身心发展是指作
为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化的过
程，
特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。包括身体和心理两个方面。
二、个体身心发展的动因
（一）内发论（遗传决定论）
内涵：强调内在
因素，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。即在人的身心发展过程中起
决定作用的是遗传因素。
代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格赛尔、霍尔。
（二）外铄论（环境决定论）
内涵：认为人的
发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
6
代表人物：荀子、洛克、华生。
（三）辐和论（二因素论）
肯定先天遗传因素
和后天环境对儿童发展的重要作用，而且两者的作用各不相同，且不能相互替代。
代表人物：施泰伦、吴伟士
（四）多因素相互作用论（共同作用论）
辩证
唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
三、影响个体身心发展的主要因素
（一）遗传
也叫遗传素质
1.
遗传是人的身心发展 的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展
2.
遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一
3.
遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段
（二）环境
包括社会环境和自然环境两大部分
1.
社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实
2.
环境是推动人身心发展的动力
3.
环境不决定人的发展
4.
人对环境的发展是能动的
（三）教育（学校教育）
1.
学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因
（
1
）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动< /p>
（
2
）学校有专门负责教育工作的教师， 相对而言效果更好
（
3
）学校教育能够 有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
2.
学校教 育在人的身心发展中起主导作用的表现（学校教育在影响个体发展上的特殊功能）
（
1
）学校教育对于个体的发展做出社会性规范
（
2
）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
（
3
）学校教育对个体的发展的影响具有及 时和延时的价值
3.
学校教育具有加速个体发展的特殊过程
< p>
主要体现在促进个体个性化和个体社会化两方面，也有人概括为：加速人的发展、发觉人的潜能、提
升人的价值、健全人的个性。
4.
学校教育起促进作用是相对的、有条件的。
（四）个体主观能动性
四、中学生的生理特征
初中生生理发展的特点
1.
身体迅速生长
2.
性成熟开始
3.
神经系统的结构和机能发生巨大变化
高中生生理发展的特点
1.
身 体的发育已经基本成熟，发展速度进入相对平缓的阶段
2.
性机能的发育基本成熟
3.
神经系统已经发育完善
7
第五节
教育目的
一、教育目的的内涵
（一）教育目的的概念
教育目的指教育要达到
的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育
者提出的总
的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了人的
努力方向和社会倾向性等方面的要求。
（二）教育目的与教育方针的联系
教育方针是
国家最高权力机关根据政治、经济要求，命令颁布实施一定历史阶段教育工作的总的指导
方针或总方向。教育方针是教育目的的政策性表达。
（三）我国当前的教育方针
全面贯彻党的教育
方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动相结合和社
会实践
相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
二、教育目的的意义与作用
意义
：教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判的标准、出发点和归宿，在教育活动中
< p>居于主导地位。同时它也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育活动的最高理想。它贯穿于教育活动 的全
过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育
效果的根本依据。
作用
：
1.
教育目的对教育工作具有导向作用
2.
教育目的对贯彻教育方针具有激励作用
3.
教育目的是对教育效果进行评价的重要标准
三、教育目的的层次结构
包括三个层次：国家
的教育目的，各级各类学校的培养目标和教师的教学目标
四、确立教育目的的依据
1)
特定的社会政治、经济、文化背景。
2)
人的身心发展特点和需要
3)
人们的教育理想
4)
我国确定教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展的学说。
五、有关教育目的确立的理论
（一）个人本位论
观点：教育的目的是人的本性和本能的高度发展
代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔
（二）社会本位论
观点：教育一社会的稳定和发展为最高宗旨。
代表人物：荀子、柏拉图、赫尔巴特、凯兴斯纳泰、巴格莱
（三）个人本位与社会本位的历史的、具体的统一
六、我国的教育目的
我国教育目的的基本精神主要表现在：
1)
坚持社会主义方向性
2)
坚持全面发展
3)
培养独立个性
4)
教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径
5)
注重提高全民族素质
实现我国教育目的的基本要求
1
．端正教育思想，明确教育目的
8
2
．全民贯彻党的教育方针，全面提高教育质量
3
．深化教育改革，实施素质教育
七、全面发展教育的组成部分及其关系
全面发展教育主要包括德、智、体、美、劳全面发展。
第六节
教育制度与学校教育制度
一、概念
教育制度是指一个国家或地区各级各
类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。
二、建立学制的依据
1)
生产力发展水平和科学技术发展的状况
2)
社会政治经济制度
3)
青少年儿童的身心发展规律
4)
人口发展状况
5)
本国学制的历史发展和国外学制的影响
三、现代学校教育制度的类型
西欧双轨制
美国单轨制
苏联分支型学制
四、我国现代学制的沿革
（一）旧中国的学制改革
我国现代学制的建立是从清末“废科举，兴学校”开始的
1.1902
年的“壬寅学制”（未实行）
2.1903
年的“癸卯学制”（实行新学制的开端）
3.1912
年的“壬子癸丑学制”
4.1922
年的“壬戌学制”
（二）新中国的学制改革
1.1951
年颁布的中华人民共和国新学制
2.1958
年的学制改革
3
.1985
年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》
4.1993
年颁布的《中国教育改革和发展纲要》
< /p>
5.1999
年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的 决定》
6.2001
年的《国务院关于基础教育改革与 发展的决定》
7.
教育部的《
2003
-
2007
年教育振兴行动计划》
五、我国当前的学制
从类型上看我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
六、义务教育制度
概念
：义务 教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的国家、社会、家庭必须予以保障的国
民教育。目前，我国义务教育主要实行“九年一贯制”。
特点：
1.
强制性（义务性）
2.
普及性（普遍性、统一性）
3.
免费性（公益性）
4.
公共性（国民性）
5.
基础性
意义：（
1
）义务教育既标志着一个国家的经济发展水平 ，又会不断促进国家经济的发展。
（
2
）义务教育既体现着着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高。
9
（
3
< p>）义务教育既可以保障公民的基本权利，又可以培养公民的法律意识。
现代学校教育制度的发展趋势
1.
加强学前教育并重视与小学教育的衔接
2.
强化普及义务教育，延长义务教育年限
3.
普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
4.
高等教育的大众化
5.
终身教育体系的建构
6.
教育社会化与社会教育化
7.
教育的国际交流加强
8.
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
第七节
教育研究及其方法（非重点）
概念：教育研究是以教育问题为对象，运用科学的方法，遵循一定的研究程序，收集、整
理和分析有关资
料，以发现和总结教育规律的一种认识活动。
常用的教育研究方法：
1.
观察研究法
2.
调查研究法
3.
历史研究法
4.
实验研究法
5.
行动研究法
6.
教育测量法
7.
叙事研究法
1
0
第二章
中学课程
第一节
课程概述
一．
课程及其意义
（一）课程的内涵
“课程”一词在我国始建于唐宋期间。
在西方
，“课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
< br>一般认为，美国学者博比特在
1918
年出版的《课程》一书，标志着课程 作为专门研究领域的诞生，这也是
教育史上第一本课程理论专著。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
二．
学生中心课程理论
（一）
学生中心课程理论
< p>
学生中心课程理论也成儿童中心理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特 别是
活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理
论的主要倡导者是美
国实用主义教育家杜威。
基本主张：
1.
经验论：教育就是经验的改造或改组。
2.
以儿童为中心的活动论：活动课程论认为，教育应 以儿童实际经验为起点，从做中学。
3.
< p>主动作业论：
所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、< /p>
归纳而获得
的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
4.
课程组织的心理顺序论：杜威更重视课 程的组织要考虑儿童的心理顺序。将教材心理学化，在教学过程
中将儿童的个体经验逐渐
提升到教材的逻辑水平。
（
3
）学科中心课程理论：
主要流派：
1.
< p>结构主义课程理论：
其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
结构主义课程 理论以学科结构为课程中
心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学
科基本结构的学习对学习者的认知结构
发展最有价值。
活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论。
2.
要素主义课程理论：主要观点是：①课程内容应该 是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和
民族的利益②学科课程是向学生提供
经验的最佳方法③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
3.
永恒主义课程理论：主要代表人物是赫钦斯。
（
4
）社会中心课程理论：社会中心课程理论亦称社会改造主义课程理论，是以适应社会需 要为中心编制的
理论，以布拉梅尔德为代表。
（
5
）影响课程开发的主要因素：儿童发展、社会需要、学科特征，此外，课程属 于观念形态的文化，或多
或少地会受到社会文化传统的影响。
第二节：课程类型及其特征
（
1
）从课程内容地固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。
学科课程是指以文化致使为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的
内
容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、适用
范围最广泛的课程
1
1
类型。我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程。
活动课程亦称经验课程，是指围绕者学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学
生的
主题性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。
（
2
）从课程内容的组织方式来划分，课程可为分 科课程与综合课程。
分科课程又叫学科课程，它根据学校教育目标、教
学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各
门学科中选择部分内容，组成各种不同
的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时数和期限。
综合课程
是指打破传统地分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成地一门学科。需要注意
的是，“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程的形式，隶属综合课程。
（
3
）从对学生的学习要求角度来划分，课程可分 为必修课程与选修课程。
必修课程是根据人的发展和社会发展地需要制
定的，所有学生都必须学习的科目。必修课程一般包括
国家课程和地方课程。
选修课程是针对必修课程地不足之处提出来的，是为发展学生地兴趣、爱好和个性
特长而开设地课程。
（
4
）从课程设计 、开发、管理主体或管理层次来看，可将课程分为国家课程、地方课程与校本（学校）课
程。
2001
年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定了实行国家、 地方、学校三级课程管理体
制。
国家课程是由
中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。
地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地
< p>地政治、经济、文化、民族等发展的需要
而开发设计地课程。
学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施地前提下，针对学生地兴趣
和需要，
结合学校地传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区地课程资源，自主开
发或选用地课程。
（
5
）基础型课程、 拓展型课程与研究型课程
根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程
< /p>
基础型课程注重培养学生地基础学力；拓展型课程注重拓展学生地知识和能力；研究型课程
注重培养
学生的探究态度和能力。
（
6
）显性课程与隐性课程
< p>
从课程地表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
显性课程亦称公开课程、显在课程、正规课程，是指在学校情境中以直接的、明
显的方式呈现地课程。
隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、
自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现
的课程。
杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，
对所学内容及学习本身养成的某种情感、
态度的学习称为
“附
带学习（连带学习）”。
杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已涉及隐性课程的问题。而“隐性课程
”一词是由杰克逊
在
1968
年出版的《班级生活》一书 中首先提出的。
新课程改革一定要加强隐性课程的研究和实践，将显性
课程与隐性课程有机结合起来，共同发挥教育
作用。
第三节
课程编制
（
1
）
课程编制的基本原理
①
目标模式：泰勒是美国著名的课程理论家，他于
1949
年出版了《课程与教学 的基本原理》，提出了关
于课程编制的四个问题：
学校应当追求那些目标？
怎样选择和形成学习经验？
怎样有效地组织学习经验？
1
2
如何确定这些目标正在得
以实现？（课程评价
/
评价结果）
泰勒的原理可概括为：目标、内容、方法、评价
目标模式的最大优点是注重目标地重要性，其整个课程开发过程都是围绕目标来进行的。
②
斯腾豪斯的过程模式：教师是整个过程地核心人物。
（
2
）
课程内容：课程 是学校教育的核心。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三
部分组
成。
①
课程计划是根据一定的教育目 的和培养目标，
由教育行政部门制定地有关学校教育和教学工作地指导性
文件。
其中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划地中心和首要问题。
②
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的 、
有关学科内容的指导性文件，
是课程计划的分学
科展开
。
它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量
的重要标准。
完整的课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议
、附录五部分组成。
③
教材是根据学 科课程系统阐述学科内容的教学用书，
它是知识授权活动的主要信息媒介，
是课程 标准的
进一步展开和具体化。
教材的组织方式有逻辑式组织、心理式组织和折衷式组织三种形式。
教材的编排方式有螺旋排列式、直线排列式、过渡式排列方式三种形式。
（
3
）课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体 价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和
意图。
它是整个课程编制过程最为关键的准则。
课程目标具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。
< p>
确定课程目标的依据：①学习者的需要（对学生的研究）②当代社会生活的需求（对社会的研究）③
学科知识及其发展（对学科的研究）
三维课程
目标：从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。
< p>
“知识与技能”目标强调基础知识和基本技能的获得，相当于传统的“双基教学”。“过程与方法”
目标突出的是让学生
“学会学习”
，
使学 生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。
“情
感态度
与价值观”目标强调在教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极的态度体验，形成正确的价值观。
三维目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面相互
联系，融为一体。
（
4
）课程实施即将 已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
课程计划本身的特点：合理性（相对优越性）、和谐性、明确性、简约型、可传播性、可操作性
（
5
）课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统 地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程
地计划、实施、结果等有关问题做
出价值判断并寻求改进地一种活动。
目标评价模式是美国课程评价专家
，也是有着“课程评价之父”美誉的泰勒，针对
20
世纪初形成并流
行的常规参照测验地不足而提出的。
目标游离评价模式主张
把评价地重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
< br>CIPP
评价模式包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
课程评价的基本步骤：①把焦点集中在所要研究的课程现象②搜集信息③组织材料④
分析材料⑤报告
结果
第四节
基础教育课程改革
课程改革是基础教育改革的核心问题。
（
1
）
目前，国外课程 改革的趋势如下：①注重基础学历的提高②信息素养的养成③创造性与开放性思维
的培养
④强调价值观教育和道德教育⑤尊重学生经验，发展学生个性
1
3
（
2
）
基础教育课程改 革的指导思想：基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向
世界，
面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推
进素质教育。
（
3
）
基础教育课程改革的核心理念：为了中华民族之复兴，为了每位学生的发展。
基础教育课程改革的基本理念：
①
促进课程的适应性和管理的民主化，创建富有个性的学校文化。
②
重建课程结构和倡导和谐发展的教育。
③
提升学生的主体性和注重学生经验。
（
4
）
基础教育课程改革的具体目标：
①
实现课程功能的转变。
②
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
③
密切课程内容与生活和时代的联系。
④
改善学生的学习方式。
⑤
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
⑥
实现三级课程管理制度。
（
5
）
基础教育课程改革的内容：
①
重建课程结构。
课程结构是指课程各部分有机的组织和配合，
即课程内容 有机联系在一起的组织方
式。
②
制定国家课程标准。国家课程标准是国家对基础教育 课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、
教学、评估和考试命题的依据，也是国家管
理和评价课程的基础。
③
改善课程实施（教学）过程。
④
规范教材的开发与管理。
⑤
建立发展性评价体系。
⑥
实行三级课程管理政策。
（
6
）
基础教育课程改革的发展趋势：
①
以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合。
②
稳定并加强基础教育（课程的社会化、生活化和能力 化，加强实践性，由“双基”到“四基”）
③
加强道德教育和人文教育，促进课程学科性和人文性融合。
④
加强课程综合化。
⑤
课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化。
⑥
课程法制化。
1
4
第三章
中学教学
第一节
教学概述
概念
：教学是在一定教育目的的规范下，教师的教育于学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活
动。教学是教与学两方面的辩证统一。
意义：
（
1
）教学是传播系统知识，促进学生发展的最有效形 式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发
展的有力手段。
（
2
）教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径，为个 人全面发展提供科学的基础和实践，是培
养学生个性全面发展的重要环节。
（
3
）教学是学校教育的中心工作，学校教育必须坚 持“教学为主，全面安排”的原则。
一般任务：
（
1
）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，教学的首要任务是学生掌握系统的科 学文化
基础知识，形成基本技能技巧。
（
2
）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力
（
3
）发展学生体能，提高学生身心健康水平
< /p>
（
4
）培养学生高尚的全美情趣和审美能力
（
5
）培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形 成科学的世界观
第二节
教学过程
构成要素：
教师、学生、教学内容和教学手段。
教学过程的
几种本质观
：
1.
认识——发展说
2.
认识——实践说
3.
交往说
4.
多重本质说
本质：
教学过程主要是一种认识过程，它遵循
的是感性认识和理性认识相统一、认识和实践相统一的普遍性规律。
教学过程作为一种特
殊的认识过程，其特殊性主要表现在一下几点：
（
1
）认识对象的间接性与概括性
（
2
）认识方式的简捷性与高效性
（
3
）教师的引导性、指导性与传授性
（
4
）认识的交往性与实践性
（
5
）认识的教育性与发展性
教学过程以认识活动为基础，是促进学生发展的过程。
基本规律：
（一）直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律）
1.
以间接经验为主是教学活动的主要特点
2.
学生学习间接经验要以直接经验为基础
< p>
3.
贯彻直接经验与间接经验相统一的规律，要防止两种倾向。
（二）掌握知识和发展智力相统一相统一的规律（发展性规律）
1.
知识和智力是两个不同的概念
1
5
2.
传授知识与发展智力两者是相互统一和相互促进的（联系）
3.
要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的
< /p>
4.
贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律，要防止两种倾向
（三）教师主导作用与学生主体作用相统一的规律（双边性规律）
1.
充分发挥教师的主导作用
2.
充分发挥学生主体参与教学的能动性
（不可分割，相互促进）
3.
教师的主导作用和学生主体作用之间的联系
4.
贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一的规律，要防止两种倾向。
（四）传授知识与思想品德教育相统一的规律（教育性规律）
1.
知识是思想品德形成的基础
2.
思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力
< /p>
3.
贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律时，必须注意的问题
教学过程的基本阶段：
1.
激发学习动机
2.
领会知识
3.
巩固知识
4.
运用知识
5.
检查知识
第三节
教学原则与教学方法
一、教学原则
概念：是根据一定的教育目的和
教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。
主要的教学原则：
1.
思想性和科学性相统一的原则
2.
理论联系实际的原则
3.
直观性原则
4.
启发性原则
该原则是指在教学活动中，教师要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考，积极探索，生动
活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。
如苏格拉底的产婆术和孔子提出的“不愤不启，不悱不发”
5.
循序渐进原则
6.
巩固性原则
7.
因材施教原则
8.
量力性原则（可接受性原则）
二、教学方法
概念：是指教师和学生为了完成
教学任务，实现教学目标而采取的共同活动方式。依据指导思想的不同，
可将教学方法分
为两大类：
注入式
和
启发式。
常用的教学方法：
1.
以语言传递为主的教学方法
1)
讲授法
2)
谈话法
3)
讨论法
4)
读书指导法
1
6
2.
以直观感知为主的教学方法
1)
演示法
2)
参观法（现场教学法）
3.
以实际训练为主的教学方法
1)
练习法
2)
实验法
3)
实习作业法
4)
实践活动法
4.
以引导探究为主的教学方法
1)
发现法
5.
以情感陶冶为主的教学方法
1)
欣赏教学法
2)
情境教学法
国内外教学方法的改革与发展
1.
纲要信号图式教学法
苏联教师沙塔洛夫创造
2.
暗示教学法
保加利亚医学博士洛扎诺夫创造
3.
非指导教学法
选择与运用教学方法的基本依据
（
1
）教学目的和任务的需要
（
2
）课程性质和特点
（
3
）每节课的重点难点
（
4
）学生年龄特征
（
5
）教学时间、设备、条件
（
6
）教师业务水平、实际经验和个性特点
第四节
教学组织形式与教学工作的基本环节
一、教学组织形式
（一）概念
：教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。历史上出现的教学方式有：
个别教学制、班级授课制、分组教学和道尔顿教学制等。
（二）现代教学的基本组织形式——班级授课制
基本特点
：（
1
）以班级为单位集体授课，学生人数固定
（
2
）按课教学。一般分为单一课和综合科< /p>
（
3
）按时授课。每节课在固定的单位时 间内进行。
优点
：（
1
）有利于大面积培养人才，提高效率
（
2
）利于学生获得系统的知识
（
3
）利于教师发挥主导作用
（
4
）利于发挥学生的集体作用
（
5
）利于学生德智体全面发展
（
6
）利于进行教学管理和教学检查
1
7
不足
：（
1
）不利发挥学生主动性
（
2
）不利于培养学生的探索精神
（
3
）不利于教学内容和教学方法的多样性
（
4
）不利于因材施教
（
5
）不利于学生之间真正的交流
（
6
）容易割裂学习内容的整体性
（三）现代教学的辅助形式——个别教学与现场教学
个别教学是指教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学形式
现场教学是指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式
（四）现代教学的特殊组织形式——复式教学
把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位老师分别用不同的教材在一节课里对不同年级
的学生进行教学的一种特殊组织形式。适用于学生少、老师少，教学条件差的地方。
（五）其他教学组织形式
1.
分组教学
在按年龄编班或
取消按年龄编班的基础上，根据学生的能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。（快慢
班）其类型有外部分组和内部分组、能力分组和作业分组等。
2.
贝尔
--
兰喀斯特制
也称为导生制
3.
道尔顿制
美国教育学家柏克赫斯特创建的一种新的教学组织形式
4.
设计教学法
美国教育学家杜威首创
5.
特朗普制
把大班教学、小班研究和个别研究三种形式结合起来
二、教学工作的基本环节
包括五个基本环节：
备课、上课、作业的布置与反馈、课外辅导和学业成绩的检查与评定。
（一）备课
是教好课的前提
备课的要求：（
1
）教师备课要做好三 方面的工作，即钻研教材、了解学生、设计教法
（
2
）写好三种计划，即学年教学计划、课题计划、课时计划。
（二）上课
是整个教学工作的中心环节
上课的基本要求：（
1
）教学目标明确
（
2
）教学内容准确
（
3
）教学结构合理
（
4
）教学方法适当
（
5
）讲究教学艺术
（
6
）板书有序
（
7
）充分发挥学生的主动性（上好课最根本的要求）
（三）作业的布置与反馈
（四）课外辅导
是上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施
（五）学业成绩的检查与评定
常用的检查方式有两种：平时考查和考试
1
8
第五节
教学评价
一、教学评价的概念
是以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，对教学
活动
及其结果进行测量、分析和评定的过程。
二、教学评价的基本内容
主要包括对学生学习
结果的评价和对教师教学工作的评价，也可划分为学生学业评价、课堂教学评价
和教师评
价。
三、教学评价的功能
1.
诊断教学问题
2.
提供反馈信息
3.
调控教学方向
4.
检验教学效果
四、教学评价的基本类型
（一）根据教学评价
的作用，可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
1.
诊断性评价
在教学伊始所进行的评价，如我们通常说的摸底考试。
2.
形成性评价
在教学过程中为改进教学活动而进行的评价，如课堂上的口头提问和书面测试。
3.
总结性评价
也称终结性评价，通常在期末或期中进行。
（二）根据
评价采用的标准可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。
1.
相对性评价
2.
绝对性评价
3.
个体内差异评价
对被评者的过去和现在进行比较。
（三）按照评价主体，可以分为内部评价和外部评价
1.
内部评价
2.
外部评价
五、现代教学评价（非重点）
（一）现代教育评价的理念
现代教育评价的理念是发展性评价和激励性评价。
（二）现代教育评价的发展趋势
（三）发展性评价的概念与特征
（四）发展性评价的基本内涵
1.
评价目的
2.
评价功能
3.
评价观念
4.
评价内容
5.
评价主体
6.
评价过程
第六节
我国当前教学改革的主要观点与趋势
一、我国当前教育改革的主要观点
纵观各个改
革方针及主流的言论，可将当前教育改革的发展趋势综合为以下四个方面：实施素质教育、
1
9
坚持整体教学改革和实验、建立合理的课程结构、实施科学的教学评价。
1.
实施素质教育——我国当前教育改革的主体
实行素质教育是我国社会、经济发展对教育的客观要求，也是提高劳动者素质和培养各级人才的
需要。
1)
面向结果与面相过程并重
2)
智力因素与非智力因素并重
3)
教师指导与学生学会学习并重
4)
能力培养与创造品质并重
2.
坚持整体 教学改革和实验——我国当前教育改革的基本策略
3.
建立合理的课程结构——我国当前教育改革的重心
4.
实施科学的教学评价
二、我国基础教育改革的趋势
1.
稳定并加强基础教育的趋势
2.
关注先进的教学理念的指导作用
3.
关注教学的组织：统整与衔接
4.
关注思想品德教育的针对性和实效性
5.
关注现代信息技术向教学的渗透
6.
关注教师的发展
三、我国教学改革的基本趋势
1.
以教育现代化为阶段目标取向
2.
以教育公平为基本价值取向
3.
以终身教育为终极价值取向
4.
以生命关怀为核心价值取向
四、新课程背景下的教学理念
（一）新课程背景下教学与课程的关系
新课程
倡导的教学是课程创生与开发的过程，因此，在新课程中，教学与课程的关系是一种动态的、生成
性的相互促进和相互作用的关系。
（二）新课程背景下教与学的关系
是师生互动、积极交往、共同发展的过程。
（三）新课程背景下学科与学生的关系
倡导教学更为关注人而不只是学科。
（四）新课程背景下的师生关系
是一种建立在相互尊重基础上的、动态的、平等的对话关系。
（五）新课程背景下教学目标
新课程要求建立新的教学目标体系，必须要充分体现素质教育的思想。
（六）新课程背景下教学环境
包括物理环境和人文环境
（七）新课程背景下教学组织形式
具有以下几
个特征：
1.
多样化
2.
综合化
3 .
社会化
（八）新课程背景下教学评价
具有以下几个特点：
1.
由甄别走向发展
2.
由单一走向多元
3.
由重结果走向重过程
（九）新课程背景下教学效果
主要有两个方面：一方面提高质量，另一方面是个性化的实现。
2
0
第四章
中学生学习心理
第一节
感觉与知觉
（
1
）感觉
【
概述】是对人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。感觉是一种最简单的心理现象，
是认识的起点。
【种类】
【外观感受】视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉
【外观感受】机体觉、平衡觉、运动觉
【感觉性与感觉阈限的关系】
感觉器官对适宜
刺激的感觉能力叫感觉性。感觉阈限是指刚刚能引起感觉或差别感觉的刺激量。
刚刚能引起感觉的最小刺激强度叫绝对感觉阈限；而人的感官察觉这一最小刺激强度的能力叫绝对感受性
。
刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量叫差别阈限，又称最小
可觉差；能够感受刺激之间这一最小
差异量的能力叫差别感受性。
【感觉的相互作用】
【同一感觉的相互作用】
由于刺激对感觉器的
持续作用而使感觉性发生变化的现象，叫感觉适应。视觉的适应可分为暗适应和明适
应。
暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的过程。与暗适应相反，明适应是指照明开
始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的过程。
感觉对比是
同一感觉器接受不同的刺激，而使感觉性发生变化的现象。感觉对比分为两种：同时对比和继
时对比。
在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效，即
感觉后像。在各种感觉中，视觉的后效最显著，
又称视觉后像。视觉后像有两种：正后像
和负后像。
【不同感觉的相互作用】
感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后，由其他感觉系统的机能来弥补。
一种感觉兼有另一种感觉的心理现象叫联觉。
（
2
）知觉
【
概述】所谓知觉，是指当客观事物直接作用于人的感觉器官，人脑中所产生的对于这一事物各个部分属
性的整体反映。
【种类】
【物体知觉】
物体知觉可分为空间知觉、时间知觉、运动知觉等。
< br>空间知觉是指物体的空间特征在人脑中的反映，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉、方位知觉等。
时间知觉是对客观事物时间关系（即事物运动的速度、延续性和顺序性）的反
映。
运动知觉是对物体在空间位置移动的知觉，直接依赖于对象运动的
速度。运动知觉分为真正运动的知觉和
似动知觉。
似动知觉是指在一定的时间和空间条件下，人们在静止的物体间看到了运动，或者在没有连续位移的地方
看到了连续的运动。主要形式有动景运动、诱导运动、自主运动、运动后效。
【社会知觉】
社会知觉常出现的几种偏差：社
会刻板印象、晕轮效应、首因效应、近因效应、投射效应、
【错觉】
2
1
错觉是指在特定条件下对
事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉，是对客观事物不正确的知觉，是知
觉的一种
特殊情况。错觉的种类有大小错觉、形状和方向错觉、时间错觉、倾斜错觉等。
【知觉的基本特征】
【知觉的选择性】是指当
面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景，并把知觉对象优
先地从背
景中区分出来。
对象和背景转换是有条件的，一是客观事物发生了变化
；二是知觉者地经验、目的、兴趣等。
知觉的选择性受主、客观两方面因素的影响。
客观方面：
①
刺激物的绝对强度。阈限范围内越强烈的刺激，越容易被选择知觉。、
②
对象和背景的差别性，也即差异律。差别越大，越容易优先选择。
③
对象的灵活性，也即活动律。
④
刺激物的新颖性、奇特性，也容易引起学生优先知觉。
主观方面：
①
知觉有无目的和任务。
②
个体已有知识经验的丰富程度。
③
个人的需要、动机、兴趣、爱好、定势与情绪状态。
【
知觉的理解性】是指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括赋予说明的加工过
程。
理解对于知觉有三个主要功能：
①
理解帮助对象从背景中分离出来，从而使我们的知觉更清晰、更准确。
②
理解有助于人们整体地知觉事物。、
③
理解还能产生知觉期待和预测。
知识经验越丰富，理解就越深刻，知觉也就越完整、精确。
< p>
【知觉的整体性】是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官地客观事物地多种属性整合为统一整 体地
过程。
知觉的整体性往往取决于下面四种因素：
①
知觉对象地特色，如接近、相似、闭合、连续等因素。
②
对象各组成部分地强度关系。
③
知觉对象各部分之间的结构关系也影响知觉的整体性。
④
知觉的整体性主要依赖于知觉者本身的主观状态，其中最主要的是知识与经验。
【知觉的恒常性】是指客观事物本身不变，但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知
觉映像仍相对不
变。
知觉恒常性包括颜色恒常
性、亮度恒常性、形状恒常性、大小恒常性和声音恒常性。
第二节
注意与记忆
（
1
）
注意
【概念】
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。
【特点】
①
指向性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。
②
集中性。
注意的集中性是指心理活动 停留在被选择的对象上的强度或紧张度，
它使心理活动离开一
切无关的事
物，并且抑制多余的活动，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。
2
2
【功能】
选择功能、保持功能、调节和监督功能
【外部表现】
注意时最显著的外部表现有下列
几种：适应性运动、无关运动的停止、呼吸运动的变化
【分类】
无意注意也称不随意注意，是指事先
没有预定目标、也不需要意志努力的注意。是注意的初级形式。人和
动物都存在无意注意
。
有意注意也叫随意注意，是指有预定目的，也需要一直努力的注意。
属于注意的高级形式。它受人的意识
的调节和控制，是人类所特有的一种注意。
有意后注意也称随意后注意，是指有预定目的，但不需要意志努力存在的注意。
它是在有意注意的基础上，
经过学习、训练或培养个人对事物的直接兴趣达到的。
【品质及影响因素】
注意的广度，也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。
影响注意的广度因素：知觉对象的特点、当时的知觉任务、人已有的经验和知识
注意的稳定性，是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。侠义的
注意稳定性是指注意保持
在同意对象上的时间。广义上的注意稳定性是指注意保持在同一
活动上的时间。广义的注意稳定性并不意
味着注意总是指向同一对象，而是指向注意的对
象和行动有所变化时，注意的总方向和总任务不变。
影响注意稳定性的
因素：注意对象的特点、有无坚定目的、个人的主管状态
【注意的分配】
注意的分配是指人在进行两种
或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。
注意分配的条件：
①
在同时进行的两种活动时，必须是一种活动时已经熟练的。
②
同时进行的几种活动都已经熟练。
③
几种不同的活动已成为一套统一的组织。
【注意的转移】
主义的转移是根据新的任务，
主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动
的现象。
影响注意转移的因素：
①
原来注意的强度。
②
新的注意对象的特点。
③
大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。
④
各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。
【注意规律在教学中的运用】
运用注意规律组织教学
①
根据注意在外部表现了解学生的听课状态。
②
运用无意注意的规律组织教学（在教学过程中，教师 要善于利用有关刺激物的特点组织学生的主
意：①创造良好的教学环境。②注重讲演、板
书技巧和教具的使用。③注重教学内容的组织和教学形式的
多样化。）
③
运用有意注意的规律组织教学（①明确学习的目的和 任务。②培养间接兴趣。③合理组织课堂教
学，防止学生分心。④运用多种教学手段。）
④
运用两种注意相互转换的规律组织教学。
在教学过程中培养学生良好的注意品质。
①
要增强注意的稳定性，就要防止注意的分散。
2
3
②
要扩大注意的广度，需要学生积累本学科相当的知识经验和一定的素养。
③
注意的分配在教学中有实践意义。
④
主义的转移同人的先天的神经活动类型有关，但也可 以通过对外在因素的控制和后天训练加以改
善和提高。
（
2
）记忆
【概念】
记忆是人脑对过去经验的保持和再现。
记忆是一种积极、能动的活动。
【记忆的品质】
记忆具有敏捷性、持久性、准确性和准备性。
①
记忆的敏捷性是记忆的速度和效率特征。能够在较短 的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性
良好的表现。
②
记忆的持久性是记忆的保持特征。
③
记忆的准确性是记忆的正确和精准特征。
④
记忆的准备性是记忆的提取和应用特征。
【分类】
根据记忆的内容和经验的对象，可将
记忆分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和动作记忆。
①
形象记忆是以我们感知过的事物形象为内容的记忆。
②
情景记忆是以亲身经历的、发生在一定时间和地点的事件（情景）为内容的记忆。
③
语义记忆又称语词逻辑记忆，是个体对以各种有组织的知识为内容的记忆。
④
情绪记忆是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。
⑤
动作记忆是以做过的运动或动作为内容的记忆，又称运动记忆。
根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬间记忆、短时记
忆和长时记忆。
根据信息加工与储存的内容不
同，可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。
陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆，如知识和日常的生活常识。
程序性记忆是指对如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认识技能和运动技能的记忆。<
/p>
根据记忆时意识参与的程度，可将记忆分为外显记忆和内隐记忆。
外显记忆是当个体需要有意识地或主动地收集某些经验
内隐记忆是指在不需要意识参与或不需要有意回忆地情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影
响而表现出来的记忆。
【记忆过程】
记忆过程包括识记、保持、再现
（再认或会议）三个环节。从信息加工的角度来看，记忆过程是对输
入信息的编码、存储
和提取的过程。
识记和保持是再认或回忆的前提，再认和回忆是识记和
保持的结果，并能进一步巩固和加强识记和保
持的内容。
【识记的概念】
识记是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。
【识记的分类】
根据识记有无目的性，识记分为无意识记和有意识记。
无意识记
是事先没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而 然地识记。
有意识记
是有明确地识记目的，并运用一定 方法的标识，在实际过程中还需要一定的意识努力。
2
4
根据识记材料地性质和识记方法地不同，可分为机械识记和意义识记。
机械识记是根据材料地外在联系，采取多次重复地方式所进行地识记，即平时所说地死记
硬背。
意义识记是在理解地基础上，
根据材料地内在联 系，
并运用已有地知识经验而进行地识记，
有人也称之
为
理解记忆或逻辑记忆。
【意义识记的优越性】
机械记忆的特点是材料越没有内在联系，越要求使用这种识记；单纯依靠对材料的机械重复，不
需要
或很少利用股偶去的知识经验；不利于多种多样的有效记忆方法，效果差，遗忘快。
意义识记的特点在于需要理解识记对象的意义；能充分利用过去的知识
和经验；采取多种多样的有效
记忆方法，效果好，遗忘得慢。
【机械识记的必要性】
机械识记时可能有两种
情况，一种情况是识记者面对的就是本身没有意义或者没有内在联系的材料，
另一种情况
是面对的材料虽然有可能有意义，而识记者对其缺乏应有的理解。只能先机械识记，随着知识
经验的积累再逐步加以理解。
【识记的规律（影响识记效果的因素）】
①
识记的目的与任务。
②
识记的态度和情绪状态。
③
活动任务的性质。（第一，识记在很大程度上依赖于 活动任务的性质。第二，记忆任务的远近对
记忆内容保持的长久性与否也有关系。第三，
不同的识记任务和要求会影响人的识记方法、进程和效果。）
④
材料的数量和性质。（一般来说，连贯的、有意义、 有规律的材料更容易被记住。识记直观形象
的材料比识记抽象的材料效果更好些。材料的
难度适中，即经过一定努力，就可以克服困难，获得成功的
识记材料，识记效果最好。）
⑤
识记的方法。（第一，根据对识记 材料的组织方式不同，可把识记分为整体识记和部分识记。第
二，根据识记时的时间安排
，可把识记分为集中识记和分散识记。在材料的难度、数量、结构形式相近的
情况下，分
散识记的效果优于集中识记。
【保持与遗忘】
【保持的概念】
保持是指已获得的知识经验在
人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。
【遗忘的概念】
遗忘是与保持相反的心理过程
，是指对识记过的材料不能回忆或再认。或者表现为错误的回忆或再认。
遗忘是有规律的，即遗忘的过程是不均衡的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速，并且到一定的程
度就不再遗忘了。
【影响遗忘进程的因素】
①
学习材料的性质。
②
系列位置效应。系列位置效应就是指接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆
< br>效果的趋势。系列位置效应一般在自由回忆中出现，是双重记忆理论的重要依据。
③
识记材料的数量和学习程度。实验证明，过度学习达 到
50%
，即学习的熟练程度达到
150%
时，学
习效果最好；过度学习是指学习达到恰能背诵之后再继续学习。
④
记忆任务的长久性与重要性。
⑤
识记的方法。
⑥
时间因素。
⑦
情绪和动机。
【遗忘的原因】
①
消退说
②
干扰说（干 扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习
2
5
材料的干扰作用。后学习
的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用，则称为倒摄抑制。）
③
压抑（动机）说
④
提取失败说
⑤
同化说（认知结构说）
【再认或回忆】
【再认的概念】
再认是指人们对感知过、思考
过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。
【回忆的概念】
回忆是过去经历过的事物不在
面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。
【回忆的种类】
有意回忆和无意回忆（根据回
忆是否有预定的目的、任务和意志努力的程度，可以把回忆分为有意回忆和
无意回忆。）
直接回忆和间接回忆（根据回忆的条件和方式的不同，又可以把回忆分
为直接回忆与间接回忆。）
追忆（这种需要一定努力，克服一定困难的有意回忆称为追忆。）
【记忆系统】
可以分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个相对独立的系统。
【瞬时记忆（又称感觉记忆或感觉登记）】
【瞬时记忆的概念】
当客观刺激停止作用后，
感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬时记忆，是记忆系统的
开始阶段
。
【瞬时记忆的特点】
①
时间极短。感觉记忆的信息贮存时间极短，大约为
0.25
-2
秒。
②
容量较大。
③
形象鲜明。
④
信息原始，记忆痕迹容易衰退。
【瞬时记忆的编码】
瞬时记忆的编码方式有图
像记忆和声像记忆两种。图像记忆时瞬时记忆的主要编码形式。
【短时记忆（又称工作记忆）】
【短时记忆的概念】
短时记忆是指人脑中的信
息在
1
分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。< /p>
处在工作状态中的短时记忆，或者在完成当前任务时起作用的短时记忆，就是工作记忆。<
/p>
【短时记忆的特点】
①
时间很短。不超过
1
分钟。
②
容量有限。短时记忆的容量一般是
7
±
2
，即
5-9
个项目，平均值为
7
。（米勒提出了组块的概念，
所谓组块是指若干小单位
联合成大单位的信息加工，也指这样组成的单位。）
③
意识清晰。
④
操作性强。
⑤
易受干扰。
【短时记忆的编码】
短时记忆的编码方式有听觉编码和视觉编码两种，主要是听觉编码。
【短时记忆的存储】
复述是短时记忆信息存储
的有效方法。分为机械复述和精细复述，精细复述而不是机械复述是短时记忆存
储的重要
条件。
【长时记忆（又称永久性记忆）】
2
6
【长时记忆的概念】
长时记忆是信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆。
图尔文将长时记忆分为两类：情景记忆和语义记忆。
【长时记忆的特点】
①
容量无限。
②
信息保持时间长久。
【长时记忆的编码】
长时记忆的信息以意义编
码为主。意义编码有两种形式：表象编码和语义编码，它们又被称为信息的双重
编码。<
/p>
表象编码是指以空间的平行方式表征信息，对某一个复杂对象的各种成分
同时进行处理，并存储到复杂的
联想结构中，以便使输出的信息具有空间特点，能反映对
象的静态特征和动态特征。
语义编码是意义编码的另一种形式，也是长时记忆最主要的编码方式。
编码是的意识形态和加工深度都会影响长时记忆的编码。
【运用记忆规律促进有效学习的方法】
①
明确记忆目的，增强学习的主动性。
②
理解学习材料的意义。
③
对材料进行精细加工，促进对知识的理解。
④
运用组块化学习策略，合理组织学习材料。
⑤
运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。
⑥
有效运用记忆术。
⑦
适当过度学习。
⑧
重视复习方法，防止知识遗忘（根据记忆和遗忘的规律，防止遗忘）
有效组织复习的方法有：
①
复习时机要得当（及时复习、合理分配复习时间、间隔复习、循环复习）
②
复习方法要合理
< br>1
．分散复习与集中复习想结合。（研究表明，分散复习的效果优于集中复习，因为分散复 习可降低疲
劳感，减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。因此，教师在教学中应鼓励学生进行
分散复习，而不是等到靠前
集中算“总账”。）
2
．复习方法多样化。
3
．运用多种感官参与复习。（人的学习
83%
通过视觉，
11%
通过听觉，
3.5%
通过嗅觉，
1.5%
通过触觉，
1%
通过味觉。）
4
．尝试回忆与反复回忆相结合。
①
复习次数要适宜。
②
重视对记忆品质的培养。
③
注意用脑卫生。
第三节
思维与问题解决
一、思维
【思维的概念】
思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。
【思维的特点】
①间接性（所谓间接性，是指
思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头
2
7
脑加工来进行反映。）
②概括性（所谓概括性
，包含两层意思：
1.
把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。< /p>
2.
将
多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括，得出
有关事物之间的内在联系的结论。）
【思维的类型】
1.
根据思维的内容凭借物、任务的性质、发展水平以及解决问题的方式 ，可分为直观动作思维、具体形象
思维和抽象逻辑思维。
①直观动作思维是以实际行动为支柱的思维过程。
②具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的思维过程。
③抽象逻辑思维是以词为中介来反映现实的思维过程，也叫词的思维或逻辑思维。抽象思维是人类思维
区
别于动物思维的最本质特征。
2.
根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可分为经验思维和理论 思维。
3.
根据结论是否明 确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度和逻辑性，可分为分析思维和直觉思维。
< p>
①分析思维是遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或做出合理结论 的思
维。
②直觉思维是未经逐步分析就迅速对
问题答案做出合理的推测、设想或突然领悟的思维。灵感现象就是直
觉思维的结果。
根据思维的指向性，可分为聚合思维和发散思维。
①聚合思维，也叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维，是指人们解决问题时，思路集中
到一个方
向，从而形成唯一的、确定的答案。
②发散思维，也叫求异思维、分散思维、辐射思维，是指人们解决问题时，思路朝着各种可能的方向扩散，
从而求得多种答案。
4.
根据思维的创造程度，可分为再造性思维和创造性思维。
①再造性思维也称常规性思维或习惯性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用
惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。
②创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。
【概念的概念】
概念是人脑对客观事物本质特征的认识。
【概念的分类】
①
根据概念所包含的属性的抽象与概括程度，可分为具体概念和抽象概念。
②
根据概念反映食物属性的数量及其相互关系，可分为 合取概念、析取概念和关系概念。
③
根据概念形成的途径，可分为前科学概念和科学概念。
【概念学习的过程】
概念学习的过程包括概念的获得和概念的运用两个环节。
【概念形成】
概念形成是指个体通过反复接触
大量同类事物或现象的共同特征或共同属性，并通过肯定（正例）或否定
（反例）的例子
加以证实的过程。概念形成的标志是把概念的本质特征，并能在实际中运用。
概念形成一般经历三个阶段：抽象化、类化、辨别
【概念同化】
学生获得概念的主要形式是概念
同化，所谓概念同化，就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的
方式直接给学习
者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。
【科学概念的掌握】
2
8
概念的掌握是指个人借助
词语，在人脑中把人类现有的概念转化为个体的概念的过程。
①
以感性材料作为概念掌握的基础。
②
合理利用过去的知识经验。
③
提供概念范例，配合运用反例和正例，适当运用比较。
④
突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，正确 而充分地利用“变武”。（所谓变式，就是
变换使用不同形式地直观材料或事例说明事物
的属性，是本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便
突出本质属性。）
⑤
正确运用语言表达，明确提示概念地本质特征。
⑥
形成正确的概念体系，并运用于实践中。
【思维的一般过程】
思维地一般过程包括分析
与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化，其中分析与综合是思维地
基本过程
都是由此派生出来的。
【分析与综合】
分析是指在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属性。
综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体。
【比较和分类】
比较是指在人脑中把各种事物
和现象加以对比，来确定它们之间的异同点和关系的思维过程。
分类是
思想上按照事物的异同，把他们区分为不同种类的思维过程。比较是分类的基础。
【抽象与概括】
抽象是在头脑中提炼出各种事
物与现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程。
概括是在头脑中把事物之间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。
【系统化与具体化】
系统化是指人脑把具有相
同本质特征的事物归纳到一定类别系统中去的思维过程。
具体化是指人
脑中经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程。
【创造性思维】
【创造性思维的概念】
创造性思维是指用独特
新颖的方法解决问题的思维过程。它是人类思维的高级形态，是智力的高级表现。
【创造性思维的特征】
①
新颖独特性。
②
创造 性思维是各种思维的结晶（创造性思维的结构）。（创造性思维以发散思维为核心。发散思
维具有流畅性、灵活性（变通性）和独创性（独特性）等特点。当然，创造性思维者还要对新颖独特的观
念具有高度的敏感性，具有及时把握他们的能力。因此，目前也有人以发散思维的特点来代表创
造性思维
的特点。）
③
创造性想象的积极参与。
④
灵感状态。
【创造性思维的过程】
分为准备期、酝酿期、豁朗期、验证期
二、问题解决
【问题与问题解决的概念】
所谓问题，就是个
体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境。现实中的问题多种多样，
研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题和无结构的问题。
任何问
题都有三个基本成分：一是初始状态，二是目标状态，三是存在的限制或障碍。
问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。<
/p>
2
9
问题解决具有以下三个特征：目的性、认知性、序列性
【问题解决的思维过程】
在问题解决过程中一
般都会经历发现问题、理解问题、提出假设以及检验假设四个过程。
【解决问题的决策】
【算法】
算法策略是将所有可能的针对问题解决的方法都一一列举出来并进行尝试，直到最终从根
本上解决问题。
【启发法】
启发法是基于一定的经验，根据现有问题状态与目标状态之间的内在联系，采用较少搜索而找到解决问题
途径的一种策略。几种常用的启发法策略：
①手段——
目的分析法。手段——目的分析法是指把所需达到的问题的目标状态分解为若干子目标，通过
实现一系列的子目标而最终达到总目标。
②爬山法。爬山法是采用
一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，已达到问题解决的一种方法。
③逆向搜索法。逆向搜索法也叫目标递归策略，是指从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向
初始状态递归。
【影响问题解决的主要因素】
【问题情境】
问题情境就是指问题呈现的直觉方式。
【定势与功能固着】
定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。
人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。
【原型启发】
对问题解决起启发作用的事物叫
原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
在问题
解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才容易产生原型启发。
【已有知识经验】
【情绪与动机】
动机与问题解决的关系遵循“耶克斯——多德森定律”。
个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题的解决。
三、皮亚杰的认知发展阶段理论
【建构主义的发展观】
【心理发展的实质】
皮亚杰的理论核心是“发生认知论”。
皮亚杰
认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因就是主
体通过动作完成对客体的适应。
适应分为两种不同的类型：同
化和顺应。儿童对环境做出的适应性变化并不是消极被动的过程，而是一种
内部结构的积
极建构过程，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向
高级发展。
【图式、同化、顺应与平衡】
①图式是指人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。
< /p>
②同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。<
/p>
③顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构
发生改变来适应刺激的影响。
①
平衡是指同化和顺化之间的“均衡”。
【皮亚杰的认知发展阶段理论】
皮亚杰认为认
知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
3
0
1.
感知运动阶段（
0-2
岁）
①
感觉和动作的分化。
②
“客体永久性”（即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的）的形成。
③
问题解决能力开始得到发展。
④
延迟模仿的产生。延迟模仿，即榜样已经离开了现场 婴儿也能够表现出榜样的行为。
2.
前运算阶段（
2-7
岁）
①
早期的信号功能。
②
自我中心性（中心化）。
③
不可逆运算。
④
不能够推断事实。
⑤
泛灵论。
⑥
不合逻辑的推理。
⑦
不能理顺整体和部分的关系。
⑧
认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算。、
3.
具体运算阶段（
7-11
岁）
①
去自我中心性（去中心化）。
②
可逆性。
③
守恒（即儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。
④
分类。
⑤
序列化。
4.
形式运算阶段（
11
岁——成人）
形式运算阶段，是儿童思维发展趋于成熟的。
①
命题之间的关系。
②
假设——演绎推理。
③
类比推理。
④
抽象逻辑思维。
⑤
可逆与补偿。
⑥
反思能力。
⑦
思维的灵活性。
⑧
形式运算思维的逐渐发展。
第四节
学习动机
【学习动机概述】
【学习动机的概念】
动机是指引起和维持个体
的活动，并使活动朝一个方向前进的内在心理过程或内部动力。学习动机是指激
发个体进
行学习活动，维持已引进的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
< br>学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。
【学习动机的成分】
学习动机的两个基本成分
是学习需要与学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。关于学习需要和学
习期待需
要从以下几个方面来理解：
1.
学习需要与内驱力
学习需
要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，
它包括学习的兴趣、
爱好
3
1
和学习的信念等。学习兴趣是学习动机中最活跃的成分。从需要的作用上来看，学习需要即为学习
的内
驱力，即学习驱力。
2.
学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
3.
学习需要和学习期待的关系
学习需要在学习动机结构中占主导地位。学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。
【学习动机的功能】
学习动机推动着学生的学
习活动，能激发学生的学习兴趣，使学生保持一定的唤醒水平，指向特定的学习
活动。<
/p>
学习动机一般有三种功能：激发功能、指向功能、维持和调节功能（强化
功能）
【学习动机的分类】
①
根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习和外部学习动机。
②
根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚 的学习动机和低级的学习动机。
③
根 据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学
习动机。
④
按动机在活动中作用 的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅导性学习动机。
⑤
根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔等人将动 机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属
内驱力。
认知内驱力是指个体要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。属于外部动
机。
附属内驱力是指个体为了获得长者们（如家长、教师）的赞许或认
可而表现出把工作、学习做好的一种
需要。属外部动机。
在儿童早期，附属内驱力最为突出，到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，来自同伴、
集体的赞许和许可逐渐替代了对长者的依附。
而到了青年期，
< p>认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学
习的主要动机。
【学习动机对学习的利用】
学习动机是学习活动顺利进行的支持性条件。
学习动机对学习过程的影响：学习动机对学习过程的影响主要表现在：学习动机对学习行为有启动、定向
和维持作用。
学习动机与学习效果的关系：总体而言，
在一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的。
①
结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一 个重要因素，但却不是决定学生活动的唯一
条件。
②
“耶克斯
-
多德森定 律”表明，动力不足或过分强调都会影响学习效果。
③
第一，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）
随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。第二
，一般来讲，最
佳水平为中等强度的动机。第三，动机水平与行为效果呈倒
U
型曲线。
学习效果反作用于学习动机。
学习动机理论
【强化理论】
动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素。
行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响，主要表现为采用
强化原则，通过奖励与惩
3
2
罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理
基础，就是通过
强化原则来维持学生的学习动机。
【需要层次理论】
【基本观点】
马斯洛——早期，他根据需要出
现的先后及强弱顺序，把需要分成了五个层次，即生理需要、安全需要、
归属与爱的需要
、尊重需要和自我实现的需要。这里的自我实现的需要由低到高可以分为认知需要、审美
需要和自我创造需要。后来他又补充了求知需要和审美需要，即需要由五个层次扩充为七个层次。
①
生理需要。它是人的所有需要中最基本、最原始，也 是最强有力的需要，是其他一切需要产生的
基础。
②
安全需要
③
归属与爱的需要。
④
尊重需要。
⑤
求知需求，又称认知与理解的需要。
⑥
审美需要。
⑦
自我实现的需要。这是最高层次的需要，是在上述需要得到满足后产生的。
较低级的需要至少必须部分满足之后才会出现对较高级需要的追求。
【成就动机理论】
【基本观点】
阿特金森——成功动机是指个体
努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题地愿望或趋势。
阿特金森把个体
地成就动机分为两类：力求成功地动机和避免失败地动机。力求成功者地目的是获取成就，
即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，
成功概率为
50%
的任务是他们最有可能选择的。
避免
失败者则往往通过各种活动
防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难地任务。
【成败归因理论】
归因是人们对自己或他人活动及结果地原因所做的解释和评价。
美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。他把人经历过的事情地成败归结为六种原因：能力、
努力程度、
工作难度、运气、身体状况、外界环境；又把上述六项因素按各自的性质，分
别归入三个维度：内部归因
和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可
控制归因。
习得性无助感是指由于连续地失败体验而导致个体产生地对
行为结果感到无力控制、无能为力地心理状态。
【成就目标理论】
成就目标理论是以成就动机
理论和成败归因理论为基础，在德韦克理论地基础上发展起来地一种学习动机
理论。
持能力增长观地个体倾向于确立掌握目标；而能力实体观地个体倾向于确立
实现目标。
【自我效能感理论】
【自我效能感的概念】
自我效能感指人们对自
己是否能够成功地进行某一成就行为地主观推测和判断。这一概念最早是由班杜拉
提出来
的。
【基本观点】
期待包括
结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指
< br>人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果< /p>
地行为。
【自我效能感地作用】
主要表现在：
①决定人们对活动的选择，以及对活动地坚持性。
②影响人们在困哪面前地态度。
3
3
③自我效能感不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。、
①
自我效能感还会影响活动时的情绪。
【影响自我效能感的因素】
①
个人自身行为额成败经验。
②
代替经验。
③
语言暗示。
④
情绪唤醒。
（
3
）
学习动机的培养与激发
【学习动机培养的原则】
①
在教学活动中培养学习动机。
②
先求满足学生的缺欠性动机。
③
让学生确切了解学生的性质。
④
使每个学生都获得成功的体验。
⑤
善于利用反馈激发学生士气。
【学习动机的激发】
①
创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心。
兴趣和好奇心
是内部动机最为核心的成分，是培养和激发学生内部学习动机的基础。
创设问题情景的原则有：①问题要小而精②与学生实际生活经验相关③要有适应的难度④要富有启发
性。
②
设置合适的目标。
③
控制作业难度，恰当控制动机水平。
从这个角度来看，
平日在学生中流传的“大考大耍，小考小耍，不考不耍”的调皮话，在一定程度上是
有积
极意义的。
④
表达明确的期望。
⑤
提供明确的、及时的、经常性的反馈。
1.
反馈必须明确、
具体，
< p>特别是对年幼的学生，从而帮助学生形成有动机效应的
努力归因；<
/p>
2.
反馈必须及时，紧随个体的学习结果，以免学生延续类似的错误；
3.
反馈必须是经常性的，使学生能够付出最大的努力。
⑥合理运用外部奖赏。
⑦有效地运用表扬。
表扬应注意：
4.
表扬的方式比表扬的次数更重要。
5.
表扬应该是针对优于常规水平地行为。
表扬的有效性取决于它地具体性、可靠性以及行为结果地依随性。
虽然，表扬和奖励对学习具有推动作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极影响。
①
对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
【内在学习动机的培养与激发】
方法主要有四种：
①
激发兴趣，维持好奇心。
②
设置合适的目标。
③
培养恰当的自我效能感。
④
训练动因。
3
4
第五节
学习迁移
一、学习迁移概述
（一）学习迁移的概念
学习迁移也叫训练迁移
，即一种学习对另一种学习的影响，也就是已获得的知识、技能、学习方法或学习
态度对
学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响，或者说是将学习所获得的经验有变化地运用
于另一情境。
（二）学习迁移的类型
1.
根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移
正迁移：一种学习对另一种学习的促进作用。
负迁移：也叫抑制性迁移，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。
零迁移：不发生影响。
2.
根据迁移的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响
逆向迁移：后继学习对先前学习产生的影响
3
.
根据迁移的内容和概括水平的不同，可分为水平迁移和垂直迁移
水平迁移：也叫横向迁移，是指先前学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一
水
平的学习生活之间产生的影响。
垂直迁移：
也称纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。
4.
根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移
一般迁移：也称非特殊迁移、普遍迁移。是指一种学习中所获得的一般原理、原则和态度
对另一种具体内
容的影响，即原理、态度和原则的具体应用。
具体迁移：也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，
只是将
一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。
5.
根据迁移范围的不同，可分为自迁移、近迁移和远迁移
自迁移：个体所学的经验影响着相同情境中的任务的操作。
近迁移：已习得的知识或技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用。
远迁移：已习得的知识或技能在新的不相似情境中的运用。
6.
根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移
低路迁移：一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。
< p>
高路迁移：有意识地将某种情境中学习到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。
7.
根据迁移过程中所需的内在心理机制不同，可分为同性化迁移、顺应 性迁移和重组性迁移。
同性化迁移：不改变原有的认知结构，直接将原
有的认知经验应用到本质相同的一类事物中。
顺应性迁移：将原有的认
知经验应用于新情境中，对原有经验加以概括，形成新的认识。
重组性迁移：重新组合原有认知系统中某些构成要素的成分。
二、学习迁移理论
（一）早期的迁移理论
1.
形式训练说
是最早的关于
迁移的理论，以官能心理学为心理学基础，代表人物主要有德国的沃尔夫。认为迁移是
无
条件的、自发的。
2.
共同要素说
< /p>
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素。两种情境中的相同要
素越多，
迁移的量也就越大。如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这
种成分的共同性，都会有
3
5
迁移现象的产生。
3.
概括化理论
也称为经验类化说，由美国心理学家贾德提出，其主要观点是 ，一个人指导对自己的经验进行了概括，
就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。对
原理了解、概括地越好，迁移效果也越好。贾德在
1908
年
所做的“水下击靶”实验室概括化理论的经典实验。
4.
关系转换理论
迁移是学习
者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于
具有共同成分或原理而自动产生。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段
--
目的之间的关系，
是实现迁移的根本条件。
（二）当代的迁移理论
1.
认知结构迁移理论
奥苏伯尔在有意义接受学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。该理论指出 ，学生学习新知识时，
认知结构的可利用性高，可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知
识的迁移。
2.
产生式理论
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之前产 生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之
间的迁移，
是随其共有 的产生式的多少而变化的。
所谓产生式就是有关条件和行动的规则，
简称
C
-
A
规则。
三、学习迁移与教学
（一）影响学习迁移的因素
1.
学习材料的特点。如学习材料之间是否有共同点。
2.
原有知识结构。对迁移的影响表现在一下几个方面：
（
1
）学习者是否拥有相应的知识背景，这是迁移产生的 基本前提条件。
（
2
）原有的认知结构 的概括水平对迁移起到至关重要的作用
（
3
< p>）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有
重要影响。
3.
对学习情境的理解
4.
学习的心理准备状态
学习
定势：在迁移研究中是较多讨论的一种心理准备状态。所谓定势就是指由先前影响所形成往往不被意
识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。
定势的作用有两重性：一是积极的促进作用，二是消极的阻碍作用。
5.
学习策略的水平
6.
智力与能力
7.
教师的指导
（二）促进学习迁移的教学
1.
改革教材内容，促进迁移
（
1
）精选教材，提高对概念和原理的理解水平
（
2
）合理编排教学内容，突出知识的组织特点
2.
合理编排教学方式，促进迁移
（
1
）教学过程中应当按照从一般到个别，从整体到细节的顺序，逐渐分化。
（
2
）应当注意将各个内容综合贯通， 促进知识的横向联系。
（
3
）依据学生 学习的特点，教学过程应当由浅入深、由易到难、从已知到未知。
（<
/p>
4
）在具体操作上，
将知识分成若干单元，
每个单元 再次细分，
前一步的学习为后一步的学习提供固定点。
3.
教授学习策略，提高学生的迁移意识
4.
改进对学生的评价
3
6
第六节
学习策略
【学习策略概述】
【学习策略的概念与特点】
学习策略就是指学
习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式
的
综合。
【学习策略与自我调节学习】
自我调节学习是指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、
动机与行为的过程。
【学习策略的分类】
丹瑟洛的分类
沃克斯福德的分类
皮连声的分类
张大均的分类
迈克卡的分类：学习策略包括认知策略、元认知策略以及资源管理策略三种。
【认知策略】
认知策略是学习者信息加工的方法和技术。
1
.
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将 注意力
维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有：
①
在复述的时间上，采用及时复习、分散复习。
②
在复述的次数上，强调过度学习。
③
在复述的方法上，包括运用有意识记和无意识记、排 除相互干扰、运用多样感官协同记忆、整体
识记与部分识记相结合、复习形式多样化、画
线等。
2.
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧消息 联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
①
< /p>
记忆术。通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生
动有趣，从而提高学习记忆地效果。常用的记忆术主要有：形象联想法、谐音联想法、首字连
词法、位置
记忆法、缩简和编歌诀
②
做笔记。做笔记策略是使用较为普遍地精加工策略。
③
提问。
④
生成性学习。生成性学习就是要训练学生对所阅读的 东西产生于一个类比或表象，如图形、图像、
表格和图解等，以加强其深层理解。
⑤
运用背景知识，联系客观实际。
3.
组 织策略是指将经过精加工提炼出来地知识点加以构造，形成知识结构地更高水平地信息加工策略。
①
归纳策略。也即组块。
②
纲要策略。（主题纲要法、符号纲要法（系统结构图 、流程图、模式或模型图、网络关系图））
【元认知策略】
【元认知】
元认知是对认知地认知，即个体对认知活动地自我意识与调节，主要包括：元认知认知、
元认知体验和元
认知监控。
【元认知策略】
①
学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程地有效监视及控制地策略。
②
计划策略是指根据认知活动夫人特定目标，在认知活 动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、
3
7
预算结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性的策略。
③
监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测 认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习
过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的
策略。
④
调节策略是指在学习过程中 根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目
标的策略。
元认知策略的这三个方面总是相互联系在一起而工作的。
【资源管理策略】
①
时间管理策略
②
环境管理策略
③
努力管理策略
④
学习求助策略
（
3
）学习策略的训练
【学习策略训练的原则】
①
主体性原则
②
内化性原则
③
特定性原则
④
生成性原则
⑤
有效监控原则
⑥
个人效能感原则
【训练学习策略的教学】
1.
训练学习策略的一般要求。
①
注重元认知监控和调节训练。
②
有效运用教学反馈。
③
提供足够的教学时间。
2.
训练学习策略的教学模式。
①
指导教学模式：基本思想是学生在教师的引领下学习 有关的学习策略，由激发、讲演、练习、反
馈和迁移等环节构成。
②
程序化训练模式
③
完形训练模式
④
交互式教学模式：提问、总结、析疑、预测
⑤
合作学习模式
（合作性讲解的两个参 与者都能从这种学习活动中收益，
而主讲者比听者获益更大。
）
第九节
学习理论
一、学习的内涵
【实质】学习是个体在特定情
境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的内涵，可以从以下几个方面去理解
:
（
1
）学习实质上，是一种适应活动。
（
2
）学习是人和动物共有的普遍现象。
（
3
）学习是有反复经验引起的。
（
4
）学习是有机体后天习得经验的过程。
（
5
）学习的过程可以是有意的，也可以是无意的。
（
6
）学习引起的是相对持久的行为或思维 的变化，并通过行为表现出来。
3
8
【特点】
（
1
）学习形式：接受学习是学习的主要形式。
（
2
）学习过程：是主动构建过程具有主动性， 策略性和风格性，是师生的互动过程。
（
3
< p>）学习内容：以系统学习人类的间接知识、经验为主，具有间接性。
（
4
）学习目标：具有全面性。
（
5
）学生的学习具有一定程度的被动性。
二、学习的分类
（
1
）从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习。
（
2
）按学习结果，心理学家加涅将学习分为五类， 言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
（
3
）加涅根据学习情境把学习分为八类，建构了一个完整的学习层次结构：信号学习、刺激
--
反应学习、
连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习
、规则或原理学习和解决问题学习。
（
4
）按学习时的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。
（
5
）按学习的性质与形式，奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现 学习，机器学习和有意义学习。
（
6
） 按学习的内容，我国学者一般把学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
三、行为主义学习与教学
（一）巴普洛夫的经典型条件作用
1.
狗听见铃声就分泌唾液，
这时作为中性刺激地铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激 ，
由此引起的唾
液分泌就是条件反射，后人称之为“经典型条件作用”。
2.
巴普罗夫的经典性条件作用理论的主要规律。
（
1
）泛化与分化
机体对于条件刺激相似的刺激做出条件反应，应属于刺激的泛化，如果只对条件刺激做出条件反射，
而对其他相似刺激不做反应，则出现了刺激的分化。
刺
激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反映，分化则是对事物的差异性的反应。
（
2
）消退。条件反射形成以后，如果得不到强化条 件，反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。
（
3
）恢复。未经强化，而且条件反射自动重现的现象被称之为恢复。
（二）华生的行为主义学习理论
< p>
（
1
）学习的实质，及即刺激与反应之间形成牢固的联结的过程，从 而形成习惯。
（
2
）习惯形成所遵循的 规律。习惯的形成遵循频因律和近因律。因此华生的学习理论也被称为“替代
--
联
结”学说。华生认为环境在学习过程中起着极其重要的作用，它是一个环境决定论者。
（三）桑代克的联结—试误学习理论
1.
学习的实质，形成情境与反应的联结。
< p>
2.
学习的过程，一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3.
桑代克认为学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。
（
1
）准备律是指联结的加强或削弱取决于学 习者的心理准备和心理调节状态。
（
2
）练习律是指自己与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的力量就会减弱。
< p>练习律又分为应用律和失用律两次自律。
（
3
）效果律是指刺激和反应之间的联结可以导致满意的结果而加强，也可以导致烦恼的结果而减 弱。
4.
对联结
--
试 误学习理论的评价
桑代克是美国著名心理学家西方教育心理学奠基人之
一，联结主义学习理论的创始人，桑代克的联结说是
教育心理学上的以第一个较为完整的
学习理论。
（四）斯金纳的操作性条件作用理论
3
9