-找规律说课稿
第
一
章
教
育
基
础
知
识
与
基
本
原
理
教育：
教育是一种有目的地 培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，
是教育的本质属性，是教
育的质的规定性。
4
个特点
1.
教育是人类特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。
2.
教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。
3.
教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
< /p>
4.
在教育这种培养人的活动中，
存在着教育者、
受教育者以及教育影响三种要素之间的矛盾
活动。
教育的社会属性
：永恒性、历史性、
相对独立性
（具有 继承性、受其他社会意识形态影响、
教育与社会政治经济发展不平衡）
教育学
是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的 一门社会科学。
学习教育学的意义
：
1 .
有利于树立正确的教育观念，增强贯彻党的教育方针的自觉性。
2.
有助于掌握教育专业基础知识和基本技能。
3.
有 助于了解教育历史，传承思想遗产。
4.
有助于了解教师职业及其工作环
境。
《学记》是中国古代、世界上最早一篇专门着述教育，教学问题的论着。
苏格拉底“产婆术”
/
柏拉图“寓学习于游戏”
/
亚里士多德“教育遵循自然”
昆体良
西方最早教育理论着作《雄辩术原理》
（论演说家的教育
/
培养）
，模仿
-
理论
-
练习三
阶段。
培根首次把教育作为一门独立学科提出来
夸美
纽斯
“教育学之父”
《大教学论》标志教育学成为一门独立学科，称教师为“太阳 底下
最光辉的职业”
，最早提出并系统论述班级授课制，遵循人的自然发 展，
“泛智教育”
，教学
原则：直观性、系统性、量力性
、巩固性、自觉性。
卢梭《爱弥儿》倡导儿童本位和自然教育。康德教
育学作为课程在大学教授。
裴斯泰洛齐
“教育史上小学 各科教学法奠基人”
“教育心理学化”
自然主义教育，
情感教育，
爱的教育，第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践。
洛克
“白板说”和绅士教育。
赫尔巴特“现代教育之父”
《普通教育学》
出版标志规范教育学建立。提出“四阶 段教学”
明了
-
联想
-
系 统
-
方法。他的学生齐勒五段教学预备
-
提示
-
比较
-
总括
-
应用。
提出
教育性教学原则，
教学永远具有教 育性
。
知情意统一
杜威
《民主主义与教育》实用主义教育学，新三中心论“儿童（学生）
、活动、经验”
，主张
在做中学，教育即生活，成长，经验的改造。学校即社会。提出五步教学法。
陶行知人民教育家，师从杜威，主张生活教育理论。
克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》最早以马克思主义为基础探讨教育问题。
凯洛夫
《教育学》
世界上第一部的马克思主义教育学 着作
马卡连柯《教育诗》
《论共产主义教育》从事流浪 儿和违法者，集体主义教育思想。
杨贤江（李浩吾）
《 新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学着作。
赞可夫《教学与发展》发展性教学理论和五条教学原则
布鲁纳《教学过程》提出结构主义教学理论，倡导发现教学法
瓦根舍因《范例教学原理》
/
皮亚杰《教育科学与儿童心理学》智 力
苏霍姆林斯基《给老师的一百条建议》
《把整个心灵 献给孩子》全面和谐教育思想，
“活的教
育学”布鲁姆《教育目标分类学
》教学目标分为
认知、情感和动作
技能三大领域
教育对人口再生产的作用（人口功能）
1.<
/p>
教育是使人口结构趋向合理化的手段之一
（性别结构，
文化，
职业，
城乡结构和人口迁移）
2.
改善人口质量 ，提高民族素质
教育与社会生产力的相互关系
1.
生产力对教育具有制约作用（教育目的，课程设置，规模和速度，学校结构 ，教学方法、
手段和教学组织形式）
2.
教育对生产力具有
促进作用
（教育的
经济功能
）
1.
教育再生产劳动力
2.
再生产科学知 识。
教育与社会政治经济制度的相互关系
< p>
1.
政治经济制度决定教育目的的
性质
2.
决定教育的领导权。
3.
决定受教育的权利
4.
< p>影响部
分教育内容。
教育的反作用（
政治功能
）
1.
培养合格公民和人才
2 .
是舆论力量
3.
实现对受教育者的阶级
和阶层的选拔，使原有社会政治关系的以延续和发展，或改变旧的社会政治关系
教育与文化的相互作用
文化对教育发展的制约
作用
1.
影响教育目的的确立
2.
内容的选择
3.
教学方法的使用
教育对文化的促进作用（
文化功能
）
< /p>
1.
教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
2.
传播和交流文化
3.
选择（吸收和舍弃）
和提
升文化的作用
4.
更新和创造文化的作用。
人的发展规律
1.
个体发展的 顺序性
2.
阶段性（少年期为危险期或心理断乳期）
，不能一刀切
3.
不平衡性
4.
互补性
5.
个别差异性
影响人发展的主要因素
1.
遗传
2.
环境
3.< /p>
人的主观能动性
4.
学校教育（主导作用）
学校教育制度
（学制）
是一个国家各级各类学校的总体系，
处于国民教育的核心和主体地位，
体现一个国家国民教育制度的实质。
教育制度的影响因素（建立国家学制的依据）
1.
生产力发展水平和科学技术发展状况
2
社会政治经 济制度
3
青少年儿童身心发展规律
4< /p>
本国学制的历史发展和外国学制的影响
1902
年我国颁布第一个现代学制“壬寅学制”又称《钦定学堂章程》未实行
< br>1904
“癸卯学制”又称“奏定学堂章程”正式施行的第一个现代学制
1912
“壬子癸丑学制”第一次规定男女同校
1922
“壬戌学制”又称“新学制”或“六三三学制”
我国九年制义务教育学制年限划分采取多种形式并存。
我国义务教育包括小学和初中的教育，而基础教育包括幼儿园、小学、初中和高中阶段的教
育。义务教育具有强制性（义务性）
、普及性（统一性）
、免费性（公 益性）
教育目的
是教育的核心问题，是国家对培养人的 总的要求，它规定着人才的质量和规格，对
教育工作具有全程性的指导作用。
教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，包括教育工作的服务方向、教育
目的、实
现教育目的的途径。
教育目的
的层次性包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
作用：导向、激励和评价作用
培养目标
是教育目的的具体化，
是结合教育目的、
社会要求和受教育者的特点制定 的各级各
类教育的培养要求。
教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关 系。
教育目的是对所有教育
者提出的，
而培养目标是针对 特定的培养对象提出的，
各级各类学校的教育对象有各自不同
的特点，<
/p>
制定培养目标需要考虑各学校学生的特点。
教师的
教学目标
是微观层次的教育目的，
是一切教育活动的基础。课程是为实现教育目标而选择的
教育内容的总合。
宗教本位论：奥古斯丁、托马斯阿奎那
社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱
个人本位论：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
教育无目的论：杜威《民主主义与教育》
文化本位论：斯普朗格
生活本位论：斯宾塞“教育准备生活说”杜威“教育适应生活说”
确立我国教育目的的依据
1.
社会政治、经济、文化因素。
2.
人的身心发展特点需要。
3.< /p>
制定者的教育理想和价值观。
4.
我国确立教育目的的理论 依据是马克思关于人的全面发展的学说。
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
实现教育目的的要求
1.
强调 教育为社会主义建设事业服务。
2.
要求使学生在德、智体美等方面全面发展
3.
强调教育与生产劳动相结合，这是实现的根本途径。
素质教育
的基本内涵
1.
以提高国民素质为宗旨
2.
是面向全体学生的教育。
3 .
是促进学生全面发展的教育。
4.
是
促
进学生个性发展的教育
5.
是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育，创 新教育
是核心。
德智体美劳动技术
46
全面发展教育
< /p>
德育（灵魂与统帅）智育（前提和支持）体育（物质基础）美育（动力）劳动技术（综合）
课程
指课业和进程斯宾塞《什么知识最有价值》
课程的作用
1.
实现教育目的 ，培养全面发展的人才的保证。
2.
是教师教和学生学的依据，是师生联系和
交往的纽带。
3.
是教学方法的选择，
教学组 织的确定的根据
4
国家检查和监督学校教育教学
工作的重
要依据。综合课程
-
怀特海活动课程（儿童中心课程）
-
杜威
-
“连带学习（喜恶）
”
< p>
克伯屈
-
“附属学习（态度兴趣情感熏陶）
”
学科中心课理论夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
基本观点：主张教学内容以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生<
/p>
掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
活动中心课程即儿童中心课程或经验课程，代表杜威和克伯屈
基本特征：
1.
主张一切学习来自经验。
2.
主张学习必须和个人的特殊经验发生关系，教学必
须从学习者已有的经验开始
3.
主张打破严格的科学界限，教师发挥协助作用。
< p>
社会中心课程即社会改造主义课程主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
代 表人物
布拉梅尔德，金蒂斯、布厄迪
制约课程开发的因素
：学生、社会和学科特征
1.
学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
2.
社会政治经济制度和文化发展水平对课程发展的影响
3.
学科特征影响课程的编制
课程目标指课程本身要实现的具体目标和意图。具有整体性、阶段性、持续性、层次性、递
进性、时间性。
课程内容
（课程的文本）主要表现为 课程计划（教学计划）
、课程标准和教材（教科书）
课
程计划包括
课程设置
、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。是指导和规定 教学活
动的依据，也是制定课程标准的依据。
课程标准
是国家依据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、
评价的指
导性文件。包括前言，课程目标（核心内容）
，课程内容和实施 建议。
课程标准的作用
：是教材编写、教学活动、评价 和考试命题的依据，是国家管理和评价课程
的基础，对老师工作有直接指导意义，是教师
进行教学的直接依据。
教科书编写的基本原则
1.
按照不同学科的特点，
体现科学性和思想性
2.
强调内容的基础性
3.
在保证科学的前提下，
注意其实用性
4.
合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺 序
5.
兼顾同一年级
各科之间和同一学科各年级教材间的
衔接。
课程评价
是根据一定的评价标准，通过系统地收 集有关信息，采用各种定性、定量的方法，
对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价
值判断并寻求改进途径的一种活动。
主要模式：目标评价模式（泰勒）
目的游离评价模式（斯克里文）
-
实际效应，
CIPP
：背景评价，输入评价，过程评价，成果评价。
影响课程开发的因素
：社会、知识、儿童。一定历史时期社会发展的要求 及提供的可能；一
定时代人类文化及科学发展水平；学生的年龄特征、知识、能力基础及
其可接受性
课程开发模式
泰
勒的目标模式四段论即
泰勒原理
——确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验 ，评价
教育计划
过程模式，斯腾豪斯《课程研究与开发理论》
情景模式，综合以上，劳顿“文化分析”理论。包括情境分析，目标描述，制定教学方案，
阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。
基础教育课程改革
的理念
基本
理念
：
1.
三维目标观，即教学的目标是知识与技能、过程与方法 、情感态度与价值观三
维目标。
2.
综合课程观
3.
内容联系观，教学与生活相联系
4.
学习方式观，强调 学生自主、
合作、探究的学习方式，培养自主性，合作性与创造性。
5.
发展评价观，重视学习的过程评
价
6.
校 本发展观，开发学校课程。
核心理念
：教育以人为本， 即“一切为了每一位学生的发展”
。
1.
关注每一位学生
2.
关注学
生的情绪生活和情绪体验
3.
关注学生的道德生活和人格养成。
新课程改革的
具体目标
：
1.
实现课程功能的转变
2.
提现课程结构的均衡性、综合性和选择
性
3.
密切 课程内容与生活和时代的联系
4.
改善学生的生活方式
5.
建立与素质教育理念相一
致的评价和考试制度
6.
实行三级课程管理制度（国家、地方、学校）
综合实践活动：从小学
到高中设置综合实践活动并作为必修课程。包括：信息技术教育、研
究性学习、社区服务
与社会实践、劳动与技术教育。
课程标准的制订：
1.
义务教育阶段体现普及性、基础性和发展性
2.
高中课程有一定的 层次
性和选择性，并开设选修课程。
教材的编
写
1.
教材管理由“国编制”转变为“国审制”
，教材呈现方式多 样性。
2.
适当降低
知识难度，大量引进现代信息。
3.
密切联系生活
4.
重视活动设计，鼓励学生探究创 造
5.
尊
重师生个性，给师生广阔发展空间。
学生观
学生是发展的人、
独特的人、
有独立意义的人，
倡导自主学习，
合作学习和探究学习。
教师观：教师是学生学习的督促者；教育教学的研究者；课程的建设者和开发者；社区型的<
/p>
开放老师。教学行为强调尊重赞赏，帮助引导，反思与合作。
< p>
教学：
是在教育目的的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校全 面发展
教育的基本途径，是实现教育目的的基本途径。
特点
：
1.
教 学以培养全面发展的人为根本目的。
2.
由教师的教与学生的学两方面活动组成< /p>
3.
教学
具有多种形态，是共性与多样性的统一。
意义
：
1.
教学是传授系统知识 、促进学生发展最有效的形式
2.
是对学生进行全面发展的素
质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径。
3.
是学校工作的中心工作， 学校工作必须坚
持以教学为主。
教学任务：形
式教育，洛克，裴斯泰洛齐，重在发展学生智力，不注重实用意义，官能心理
学。实质教
育，赫尔巴特，斯宾塞，强调知识传授忽视智力能力的培养，联想主义心理学。
我国现阶段
教学任务
：
1.
传授系统的科 学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务
2.
发
展学
生智力，体力和创造才能
3.
培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界 观基
础
4.
关注学生的个性发展。
教学过程是一种特殊的认识过程：认识的间接性，交往性，教育性，引导性，简捷性。
教学规律
是指教学现象中客观存在的，具有必然性，稳定性， 普遍性的联系，对教学活动具
有制约，指导作用。
包括
1.
学生认识的特殊性规律即直接经验与间接经验相统一。
2.
掌握知识与发展能力相统
一的规律（发展性规律）二者关系：
掌握知识
是
发展能力
的基础，能力发展是掌握知识的必
要条件，相互转化的内在机制。
3.
教师主导与学生主体 相统一的规律（双边性规律）
4.
传授
知识与思想教育相
统一的规律（教育性规律）
，二者关系：相辅相成，知识是思想品德形成
的基础，思想品德的提高为学习知识奠定基础，二者有机结合，不可脱离。
教学过程的基本阶段：
1.
激发学习动机
2.
领会知识（中心环节）
3.
巩固知识
4.
运用知识
5
检查知识。
教师教学工作包
括五个基本环节：备课，上课，课外作业的布置与批改，课外辅导，学生学
业成绩的检查
与评定。
备课的要求：
1.
做好三方面 的工作，钻研教材，了解学生和设计教法
2.
写好三个计划，学
< br>期教学的进度计划，课题计划，课时计划（即教案）
。
< br>上课（中心环节）基本标准：目标明确，内容正确，方法得当，表达清晰，组织严密，气氛
热烈，板书有序，态度从容。
课的类型：新授课，巩固课，技
能课，检查课等，课的结构：组织明确，检查复习，讲授新
教材，巩固新教材，布置课外
作业等。
教学原则
：直观性原则：指在教学活动中，教 师尽量利用学生的多种感官和已有经验，通过
各种形式的感知，
丰富学生 的直接经验和感性认识，
使学生获得生动的
表象
。
包括实物直观，
模相直观和言语直观。要求
1.
要选择直 观教具和教学手段
2.
直观教具的演示要与语言相结
合<
/p>
3.
要重视运用言语直观。
启发性原则<
/p>
：要求：调动学生学习的积极性
2.
启发学生独立思考，发展学生的 逻辑思维能
力
3.
让学生动手，培养独立解决问题的能力
4.
发扬民主教学。
循序渐进原则要求
：
1.
按教材的系统性进行教学
2.
注意主要矛盾 ，解决好重点与难点的教
学。
3.
由浅入深，由易到难， 由简到繁。
因材施教原则
：要求
:1.
要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求。
2.
了解学生，从实 际
出发进行教学。
理论联系实际原则
:
要求
1.
书本知识的教学要注重联系实际
2.
重视培养学生运用知识的能
力。
3.
正确处理知识教学与技能训练的关系。
4.
补充必要的乡土教材。
科学性与教学性相结合的原则
:
科学性与思想性相统一，
知识与德育相统一。
要求
:1.
要确保
< p>教学的科学性
2.
要发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉 地对学生进行思想品德
教育
3.
要把这些教育性因素贯穿 于教学过程的各个环节
4.
要不断提高自己的业务素质和思
想品德素质。
量力性原则
:
又叫可接 受原则，指教学活动要适合学生的发展水平。要求
1.
重视儿童的年龄
< p>特征
2.
了解学生发展的具体特征
3.
恰当地把握教学难度。
教学方法
:1.
探究
-
研讨法兰本达
2.
纲要图示教学法沙塔洛 夫
3.
暗示教学法（联想，情境，
音乐）乔治洛扎诺夫<
/p>
非指导教学法
罗杰斯，以学生为中心，只重视态度。
我国教学方法
以语言传递为主的教学方法
:
讲授法，谈话法，讨论法读书指导法。
p102
< br>以直观感知为主的教学方法
:
演示法，参观法
< p>
以实际训练为主的教学方法
:
练习法，实验法，实习作业法，实践活 动法。