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实践性教师教育反思
长期以来,
我国职前教师教育偏重理论知识传授,
忽略实
践育人的意义与价值,
造成师范生实践性知识缺乏、
适应期过长< /p>
等弊端,影响了职前教师的教育质量。树立实践育人观念,强化
实
践教学环节,
关注师范生实践性知识的生成,
俨然已成为教师
教育改革的重要课题。在这一背景下,教师自身、教育实践、个
体知识、教育经验、
教育情境等日渐成为教师发展、教师学习的
依靠性力量。相比之下,教育理论、课程教学
、教师合作则备受
冷落,
教师对之不信任感增大,
甚至将 之视为教师教育效能感低
下的根源之一。
研究者在强调实践性知识的重要作用时,
又出现了另一种现 p>
象,
即对教育理论知识的忽视。
这种认知偏颇似乎并未有效提 高
职前教师教育的实践水平,相反,由于对教育理论的忽视,使师
范生不重视教育理论的学习,
以致对教育理论和教育现实的理解
流于肤
浅。
针对上述困惑,
有必要重新探讨教师教育的实践品质,
通过教师教育中实践与理论的融通、
实践与反思的共鸣、
个体实
践与团队协作的结合,
还原实践性教师教育的本来面目,
促进教
师教育的有效发展。
一、教师教育的实践品质
1.
实践性是人类社会生活的本质属性
对“实践”概念的分析和理解可以追溯到亚里士多德 的实
践哲学。
“实践”一词最初并不是一个特定的哲学概念。
< p>亚里士
多德认为,一切有生命的东西都有实践或行动,他进而指出,实
践专门是指人类的活动,
低等动物虽有感觉但没有实践。
他还将
人类的全部行为分为三类:理论、生产和实践。实践是指运用人
类的理
性来处理事务,
在此过程中产生的知识称为实践之知或实
践智慧――这种
知识是指人获得生存能力的知识。由此可以看
出,
亚里士多德心目中的实 践“就是指人际行为,
而人际行为或
道德行为正是伦理学和政治学的主题
”。根据亚里士多德的观
点,
我们可以对“实践”作如下理解:
一是实践是指人类的社会
生活活动,或者说,人类的社会生活活动都具有实践性特
征;二
是理论只有在实践中才能真正被理解、被认同、被接受;三是理
< br>论只有在实践中才能绽放光芒,并真正产生意义。所以,在丰富
的社会生活中,实
践性是其本质属性。
2.
教育活动本身是一种实践活动
无论是哪种教育起源论的观点,
都不能否认教育最初传递生 p>
产生活经验的事实。
人们通过参与教育活动增进知识、
提升技 能、
促进发展,其最终目的还是在于了解生活知识、改造生活世界、
提升生活品质。
从亚里士多德的观点来看,
任何社会活动都具有
实践性的品质,教育活动当然也不例外。从教育活动本身来看,
学生只有将书
本知识与社会生活实际联系起来,
才能促使知识和
理论被理解、被吸收、
被运用。
虽然我们不能否认人类 单纯的一两次实践活动作用的有限
性,
但纯粹的理论认识对于改进人们对 世界的认识、
推动社会生
活发展的作用却是不可估量的。教育活动能够在
较短的时间内,
使受教育者掌握人类历史长河中丰厚的文明成果,
但如果 这种传
授只是从理论到理论,
受教育者获取的理论很可能就只是死的理< /p>
论,其作用将大打折扣。所以,教育只有同实践紧密结合,使之
成
为一种实践活动,
才能获得教育的成功,
也才能充分体现教育
的应有价值。
3.
教师教育活动的实践性特质
教师劳动具有复杂性的特点,其表现在教育对象的复杂性、
教育内容的复杂性和教育过程的复杂性等方面。
美国当代教育学
家唐
纳德
?
舍恩认为,教师在进行教育活动时,面对的教学情境
极具复杂,表现为“多维性、同时性、即时性、不可预测性、公
开性、
历史性”等特征。
但在“教师是人类灵魂的工程师”、
“教
师是蜡烛,燃烧了自己,照亮了别人”、“教师是辛苦的园丁”
等传统隐喻的背后,<
/p>
教师则被视为传递知识的技术人员,
在周而
复始的教学工作
中,逐渐失去个人的特性和精神。
如果简单地把复杂的教育实践活动视为一种技术性的操作
过程,将教师视为技术工人,
将教育隐喻为生产技术,那么,将
教师的培养视为技术工人的培养也就是自然而然的事情
,
以这种
思路和方法培养的教师也就很难应对复杂的教育情境。
一个对教
育没有真实经历、
没有情感体验的人,
根 本不可能真心热爱教育
工作,不可能全身心投入教育工作,更不可能把教育工作做好。<
/p>
所以,我们不能忽然甚至无视教师教育的实践性特质。
二、何为实践性教师教育
1.
实践与理论的融通:实践性教师教育的出发点和归宿
当我们提及教育理论的时候,
身处教 学一线的教育实践工作
者总是肯定的少,否定的多,甚至有人全盘否定,使得教育理论<
/p>
无形中处于一种尴尬的境地。
在教师教育领域,
这种对教育 理论
持否定态度的现状同样存在。
实际上,
对实践性教师 教育的误解
以及对实践的过度追求,
暗含着人们对教育理论功能的怀疑和 对
教育理论学习的漠视,
最终导致受教育者既忽视了对教育理论的
系统把握,又影响了他们的教育实践能力。
究其原因,我们需要对教育理论进行重新认识。什么是理
论?理,
即理性;
论,
即认识、
论断,
理论就是一种理性的认识、
理性的论断。
理论来自经验但又超越了 经验,
理论当中融入了人
的思维、思想、思路。正是这些思维活动的加入
,使理论深化了
人的经验,
拓展了人的视域,
升华了人的 感性,
延伸了人的器官,
减少了人的盲目,
增进了人行动 的效率,
提升了人生活的深度和
广度。
从理论获得的过程 来看,
理论是经过人们艰苦卓绝的探索、
求证并通过实践检验而形成的,
它来源于人们的实践又对实践起
着指导作用。应该说,在一定条件下,理
论对实践的指导作用是
毋庸置疑的。
既然如此,
为什么人 们又如此怀疑和忽视理论?或
许我们可以从迪尔登的论述中找到答案。
迪 尔登在
《教育领域中
的理论与实践》
中指出:
< p>“什么样的理论能够向教育实践提供最
多的帮助,这是一个真问题;而教育理论是否
能够提供帮助,这
只是个假问题。
”不难看出,
教育理论 的泛滥以及好的理论匮乏,
是人们漠视教育理论的真正原因。
什么样的理论是好的理论?有研究者指出,
“好”的理论应
该有助于师范生更深刻地认识学习本质和不同的教学策略,
形成
一套更为合适的、
考虑周全的教育价值观,
更深刻地理解教育实
践的背景,
在某种程度上重构理论并更理智地控制实 践。
好的理
论为什么缺乏?这在一定程度上反映了理论获得过程是一个极
其艰难的过程,好的教育理论需要教育研究工作者敏锐的观察、
深入的思考和创造性的认识,
而这是一项复杂的认识活动;
另一
< br>方面,
教育理论是在对包括课堂教学在内的一切教育活动进行深
入
探究的基础上形成的,应该与教育实践紧密结合。所以,要产
生更多好的教育理论,
p>
需要进一步规范教育理论研究行为,
注重
教育理论的实践功能
,
提升教育理论的品质。
好的理论必须来源
于实践,而其
功能也在于更好地指导教育实践活动。
比
如,
在实践性教师教育改革中,
改革的重点是构建实践性的课程
体系,
但这些理论建构不是空洞的,
而是来源于对教师教育现实
的真实了解以及对教师教育政策的准确把握。
教师教育实践课程
体系的建构至少应包括三个层面的内容:
一是教师教育理论课程
< br>实践化。
从整体上考虑理论课程与实践课程的联系,
改革理论课
< p>程的内容,在讲授基本的理论知识之外要介绍学科的前沿动态,
介绍理论在
实践中的运用。
要通过改革理论课堂教学方式,
增强
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