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信息化教学设计的内容与方法
“学教并重”的教学设计
包括从教学目标分析到课堂管理与帮助
设计等七个要素。
一、教学目标分析
在实际分析中，对教学目标
的分析常常是与教学内容的分析结合
进行的。通常情况下，在确定了一门学科的总的教学
目标的基础上，
我们需要确定为完成总目标所必需的学习单元内容或学习模块。
在确
定了单元学习内容或学习模块的基础上，
需要进一步确定每一 单元或
模块的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。所
以，
教学目标的分析一般包括两个重要的内容：
一是鉴别达到目标所
需学习的知识、
技能及应具有的态度和情感等；
二是根据目标 分类理
论为特定的内容和学习对象编写具体的目标。
①
一个完整的教学目标，一般应包括如下四个成分：（
1
）阐明
学习行为的主体；（
2
）用行为动词和动宾结构短语表述教学目标；
（
3
）说明达到该目标的条件；
（
4
）对于和目标相关的行为状况给出
一定的判别标准。在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能
省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。
上述目标编写
方法主要是行为目标取向的，比较适宜于具体的知
识点和技能的教学与学习，便于教师更
加清楚地表述和理解教学任
务，
便于有效控制教学过程，
但不利于高级认知目标和情感目标的实
现，不利于学生高级思维能力、综合能力的培养。
在这一背景下，表
现性目标取向凸现出优越性。表现性目标是美国课程学者艾斯纳
（
Eisner)
提出的一种目标取向。它不是规定学生在完成 一项或多项
活动后所要达到的学习结果，
而是指明学生将要从事的活动任 务，
旨
在培养学生的创造性。例如，学生做关于资源浪费的社会调查；学
生
访谈当地的老人以了解历史；
学生模拟推销活动。
这些 目标并不是通
过明确的、
具体的陈述告诉学生，
而是将这 些目标通过提问或布置任
务的方式告知学生，启发学生的思考，引导他们进行更深入的探
索。
二、学习者特征分析
在
进行学习者特征分析时，重在了解那些对当前教学系统设计产
生直接的、重要影响的因素
。一般认为，对学习者特征的分析应该包
括：学习者的认知能力（水平）、初始知识和能
力、对所学内容的学
习动机和态度等，
这些特征对提高教学系统的适用性 和针对性具有重
要的影响。
（一）
学习者认知能力分析
对学习者认知能力的分析主要是了解学习者在不同的认知发展阶
段所表现
出的感知、记忆、思维、想象等方面的特征。瑞士著名发展
心理学家皮亚杰的认知发展阶
段理论能够为我们分析学习者的认知
能力或认知发展水平提供一个清晰的框架。
（二）
学习者特定的知识和能力基础特征分析
学习者特定的知
识和能力基础是指学习者在学习某些特定的学
科、
领域的知识和技能时，
他们与新的学习相关的知识和能力基础状
况。
那么，
该如何来确定每个学生的知识和能力基础呢？编制预测题
是了解学习者已有知
识基础的有效方法。
（三）
学习者的学习态度、动机
判断学习者态度、动机最常用
的方法是态度问卷量表。此外，观
察、访谈等方法也可用于态度分析。
在信息化教学设计中，除了分析学习者在常规环境中的特征外，
还应重视信息技术环境下对学习的技能要求、
认知心理特点，
尤其是
学习者为实现成功的学习需要具备的信息素养，
如是否掌握计算机的
< br>基本操作；是否能熟练应用各类工具软件，包括学科工具软件；是否
掌握网络搜索
技能和策略等。
三、教学模式与策略的选择和设计
（一）
常用的典型教学模式
1
．
常用的以“教”为主的教学模式
在以“教”为主的教学
模式中，传递—接受模式是最常用的、比
较典型的教学模式，
它包括：< /p>
激发学习动机—复习旧课—讲授新课—
巩固运用—检查等五个主要环节，<
/p>
目前这一模式仍被广泛采用。
此外，
加涅的九段教学模式由
于有认知学习理论作基础，
加之其实施步骤具
体明确，可操作性强，因此
影响和应用也比较广泛，这一模式包含九
个步骤：
引起注意—阐述教学目 标—刺激回忆—呈现刺激材料—提供
学习指导—诱发学习行为
（反应）< /p>
—提供反馈—评价表现—促进记忆
与迁移。
2
．
常用的以“学”为主的教学模式
包括早期的适用于认知
领域的教学目标，以问题解决为中心，注
重学生独立活动，
有利于学生的 探究能力和创造性思维能力的培养的
引导—发现教学模式以及近些年基于建构主义学习理
论和信息技术
支持而形成的抛锚式教学模式、
随机通达教学模式、
支架式教学模式、
WebQuest
、基于网络的协作式学习模 式、研究性学习模式、专题探索
—网站开发教学模式、
游戏化教学、
教学模拟、
微型世界
（
Microworld
）
等，这些模式在后面章节还将作进一步的介绍，在此就不再赘述。
（二）
常用的以“学”为主的教学策略
教学策略分普遍性教学
策略和具体性教学策略。普遍性教学策略
是指不与具体的学科知识和技能教学紧密相连的
策略，
如学习动力激
发策略、课堂组织策略、自主学习策略、协作学习策
略等。具体性教
学策略是指针对某一具体知识和技能教学的策略，
如语文 学科的识字
教学策略、作文教学策略，
英语学科的听说教学策略、词汇教 学策略
等。
1
．自主学习策略
自主学习策
略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分
体现学生的认知主体作用，其着眼点
是如何帮助学生“学”。在自主
学习设计中，应该注意以下几个方面：
（
1
）重视人的设计。设计的重点放在能够促进学习发展 上，而不
是活动的形式上。
（
2
）目标明确。在自主学习中，学生对知识的意义建构是整个学
习过程的
最终目的。
在学习过程中强调对知识的意义建构，
无疑是正
确的，
但如果不分析学习目标，
对当前所学内容不加区分，
都要 求
“意
义建构”是不恰当的。另外，要让学生有多种机会在不同情景下去
应
用他们所学的知识，即将知识外化。
（
3
）
让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认
识和解决实际问题的方案，即能实现自我反馈。
（<
/p>
4
）重视教师的指导。教师是学习过程的组织者、指导者，教师
要对学生的意义建构起促进和帮助作用。
在充分体现学生主体地位的
同时，不能忽视教师的指导作用。
2
．协作学习策略
协作学习（
CollaborativeLearning,CL
）是以一种小组或团队的< /p>
形式，
组织学生协作完成某种既定的学习任务的教学策略或形式。
在
设计协作学习策略以及协作学习过程中时，要注意以下几个方面：
（
1
）建立合适的协作小组。
（
2
）学习主题具有挑战性，问题具有争论性。
（
3
）重视教师的主导。
四、学习情境与学习任务的设计
（一）学习情境设计
所谓学习情境，是泛指一
切作用于学习主体，并能对学生的学习
有直接刺激作用的客观环境。
在教 学设计与实施过程中，
要尽可能创
设一个真实、完整的教学情境，以此为
支撑物，启动教学，使学生产
生学习的需要。在设计学习情境时，应注意如下几个方面：
（
1
）不同学科对情境创设的要求不同 。一种是学科内容有严谨结
构的情况，如数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构，
这时要
求创设有丰富资源的学习情境，
其中应包含许多不同情境的应用实 例
和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、
< br>主动探索；
另一种是学科内容不具有严谨结构的情况，
如语文、
< p>外语、
历史等文科内容一般具有这种结构，
这时应创设接近真实情境 的学习
情境，
在该环境下应能仿真实际情境，
从而激发学 习者参与交互式学
习的积极性，
在交互过程中去完成问题的理解、
知识的应用和意义的
建构。
（
2
）把握教学内容、教学目标与情境创设的关系。不同的教学内
容、
不同的教学目标需要不同的表现手段与表现方式，
要求不同的学
习方法，不同情境对于不同目标的内容教学的效果是不一样的。
（
3
）
学习情境的创设要符合学习者的特征。
学习是个性化的行为，
在情境创设时要充分考虑到学习者原有的知识、
技 能，
考虑学习者的
学习动机、态度，
考虑学习者的年龄和 生理发展特征，要能促进学习
者产生积极的情感体验。
（
4
）学习情境是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一
种“外因”。外因要通过内因才能起作用。无论是哪一种学习情境，
都
要为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。
（
5
）学习任务与真实学习情境必须相融合，不能处于分离或勉强
合成的状态
，
学习情境中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决
的矛盾和问题。
（
6
）不能滥用媒体情境。信息技术对 创设情境有潜在的优势，但
是应该注意媒体情境的适度运用，
不能用媒体 情境代替全部的真实情
境，要综合各种情境的优势。
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